Report on Higher Education and Lifelong Learning

Embedded Scribd iPaper - Requires Javascript and Flash Player
Hoger onderwijs en Levenlang leren
Internationaal vergelijkende studie
Rapport
Een onderzoek in opdracht van Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap drs. S.D. Broek drs. J. de Jonge dr. B. Hake B3709 Zoetermeer, 3 november 2010
De verantwoordelijkheid voor de inhoud berust bij Research voor Beleid. Het gebruik van cijfers en/of teksten als toelichting of ondersteuning in artikelen, scripties en boeken is toegestaan mits de bron duidelijk wordt vermeld. Vermenigvuldigen en/of openbaarmaking in welke vorm ook, alsmede opslag in een retrieval system, is uitsluitend toegestaan na schriftelijke toestemming van Research voor Beleid. Research voor Beleid aanvaardt geen aansprakelijkheid voor drukfouten en/of andere onvolkomenheden.
2
Voorwoord
Levenlang leren staat al sinds een aantal jaren hoog op de agenda in veel Europese lidstaten. Hierbij concentreert de aandacht zich met name op beroepsgericht onderwijs voor volwassenen, maar ook levenlang leren in het hoger onderwijs wint aan beleidsaandacht. Dit rapport behelst een inventarisatie van beleidsinitiatieven die genomen zijn in Zweden, Denemarken, Duitsland, het Verenigd Koninkrijk, Californië (Verenigde Staten) en Vlaanderen (België) op het gebied van hoger onderwijs en levenlang leren. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in de eerste helft van 2010. Op deze plaats willen de auteurs van dit rapport de vele betrokkenen bedanken die aan dit onderzoek hebben meegewerkt. Niet alleen de experts en beleidsmakers in de onderzochte landen, maar ook de leden van de begeleidingscommissie, Floor Boselie-Abbenhuis, Patrick Leushuis, Regina Kleingeld, Yvonne Bernardt en Adrie Steenbrink. Het rapport is als volgt opgebouwd: in “Deel A: Synthese rapport” wordt de achtergrond van het onderzoek behandeld en worden in hoofdstuk 2 en 3 de belangrijkste bevindingen gepresenteerd. “Deel B: Drie praktijken uit het buitenland” gaat in op de verdiepende casestudies die in het kader van dit onderzoek zijn uitgevoerd. “Deel C: Landenstudies” presenteert de bevindingen van de 6 landenstudies. In de bijlage vindt u een lijst met gebruikte bronnen en een lijst van beleidsmakers en academici in de verschillende landen die hebben bijgedragen aan het rapport. Hoofdstuk 2 en 3 kunnen samen als samenvatting worden gelezen. Daarnaast is een korte Engelstalige samenvatting in het rapport opgenomen.
Simon Broek, Jos de Jonge en Barry Hake
3
4
Inhoudsopgave
Summary 7
Deel A: Synthese rapport
11
1
Achtergrond onderzoek 1.1 1.2 1.3 Inleiding: situatieschets Nederland Onderzoeksvragen en analysekader Methode van onderzoek
13 13 18 19 23 23 27 39 45
2
Analyse landenstudies 2.1 2.2 2.3 Horizontale analyse: samenvatting landenstudies Verticale analyse van levenlang leren in het hoger onderwijs Samenvatting casestudies
3
Conclusie
Deel B: Drie praktijken in het buitenland
47
4
HEFCE: financiering t.b.v. onderwijs aan volwassenen 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 HEFCE in het algemeen Structurele allocatie van middelen Lifelong Learning Networks Workforce Development Programmes/ Employer co-funding Afsluiting
49 49 50 57 62 66 69
5
Open University UK
6
Separaat systeem hoger onderwijs voor volwassenen in Denemarken
79
Deel C: Landenstudies
91
7
Verenigd Koninkrijk 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 Context hoger onderwijs voor volwassenen Structuren waarbinnen HO voor volwassenen is georganiseerd Hoger onderwijs: aanbod en ondersteuning voor volwassenen Participatie volwassenen in het hoger onderwijs Afsluiting
93 93 96 102 108 109 111 111 114 118 122 123
8
Duitsland 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 Context hoger onderwijs voor volwassenen Structuren waarbinnen HO voor volwassenen is georganiseerd Hoger onderwijs: aanbod en ondersteuning voor volwassenen Percentage studenten 30+ in het hoger onderwijs Afsluiting
5
9
Vlaanderen 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 Context hoger onderwijs voor volwassenen Structuren waarbinnen HO voor volwassenen is georganiseerd Hoger onderwijs: aanbod en ondersteuning voor volwassenen Participatie volwassenen in het hoger onderwijs Afsluiting
125 125 128 131 134 135 137 137 139 142 148 149 151 151 155 159 162 163 165 165 168 171 175 176 177
10
Californië 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 Context Levenlang leren in het hoger onderwijs Structuren waarbinnen HO voor volwassenen is georganiseerd Hoger onderwijs: aanbod en ondersteuning voor volwassenen Participatie volwassenen in het hoger onderwijs Afsluiting
11
Denemarken 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 Context levenlang leren in het hoger onderwijs Structuren waarbinnen HO voor volwassenen is georganiseerd Hoger onderwijs: aanbod en ondersteuning voor volwassenen Participatie volwassenen in hoger onderwijs Afsluiting
12
Zweden 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 Context hoger onderwijs voor volwassenen Structuren waarbinnen HO voor volwassenen is georganiseerd Hoger onderwijs: aanbod en ondersteuning voor volwassenen Participatie volwassenen in hoger onderwijs Afsluiting
Bijlagen
Literatuurlijst
179
Contactpersonen
185
6
Summary
In the Netherlands the participation rate of adults in education has been stable around 17% (according to the Labour Force Survey) over the last years. The target that has been set by the Dutch government is to have a participation rate of 20% in 2010. Raising participation is considered to be essential in further developing the knowledge-economy in the Netherlands. The participation of adults in education, among others, in higher education, is considered low and the Dutch government is looking for good practices from countries that managed to increase the participation, to improve policies to increase the number of adults participating in higher education. This study was aimed at finding and exploring good practices in a number of European countries and elsewehere. In this study, higher education policies regarding the participation of adults are studied in Denmark, Sweden, Flanders (Belgium), Germany, United Kingdom and California (United States). The reasons for including those countries were, that some of them are neighbouring the Netherlands (BE and DE); some have high participation rates of adult in higher education (UK, DK and SE); and one country/state is known for its continuing learning lines and easy access in higher education (California). After drawing up country reports, three in-depth studies have been carried out to look into some of the good practices, namely, 1) the Open University structure in the UK, 2) the funding mechanisms for higher education institutes in the UK (HEFCE) and 3) the separate system for higher education for adults in Denmark. The participation of adults in higher education is dependent on many factors: for instance, the learning culture that exists in a country, the policies that have been developed, the structures that are in place, the organisation of higher education, etc. In the country studies these issues are covered to give a picture as inclusive as possible on the situation of adults in higher education and to embed the different measures that are implemented in the countries. In this study, four types of policy-instruments are studied and good practices have been identified. In this summary, we mention the clusters of instruments and some good practices. 1) Flexibilisation of higher education provision and educational programmes Most countries have taken steps to develop more flexible provisions. The countries that show the highest participation rates tend to have more attention towards this policy measure (SE, DK and UK). Good practices can be found the following countries: California: All universities support Extended Universities that aim explicitly at offering flexible provision in evening hours and weekends for adults. United Kingdom: Due to the Credit Accumulation Transfer System (CATS), diplomas can modularly be built up based on credit points. Furthermore, higher education is provided in cooperation with local further education colleges.
7
Flanders: The possibility exists to participate in higher education on the basis of a creditcontract or an exam-contract instead of a diplome-contract, meaning that students are allowed to follow only a part of the educational programme. The Centres for adult education (Centra voor volwassenenonderwijs CVO) play, as local partners, an important role in delivering higher education (for instance with regard to the HBO5 (short cycle higher education) degree programme. Furthermore, in Flanders there is an incentive for institutes to focus on working students: the state funding for provision for working students is higher than for regular students. Sweden: The regular education system is structured modularly. Students can put together their own study programmes over the years. Denmark: A separate system for adult education is developed, aiming at providing flexible and well-fitting educational programmes for adults on all levels, including higher education. 2) Offering more, and better possibilities for on-line courses and blended learning As is the case for flexible provision, online possibilities and blended learning initiatives are developed in all countries. In many countries online higher education is provided by the regular higher education institutes. In general, it can be concluded that in countries where there is a well developed, broad offer of distance learning possibilities that is easily accessible, the participation rate of adults is high. The following good practices can be taken as orientation points for future policy developments: Germany: Despite the fact that on federal level distance learning is not very developed, an initiative on Länder-level is interesting: the ‘Virtuelle Hochschule Bayern’ (VHB). The VHB clusters the provision of all Bayern institutes and makes them accessible for students (for free) and others (low fee). Since 2000 more than 44.000 registrations took place. California: The Extended Universities offer a lot of online content and courses. The California Virtual Campus brings together all online courses. United Kingdom: The Open University UK is the largest provider of distance learning in Europe. A lot of attention goes into making content available for free. 3) Offering (financial) support for adults in participating in higher education Financial support for adults to follow higher education courses is not structurally developed in most countries. In Germany and Flanders initiatives have been taken but possibilities for higher education remain scarce. In the UK, Denmark and Sweden there is a good offer of support and in these countries participation is high. Despite the fact that in California there are no support schemes whatsoever, participation rates are higher than in the Netherlands. Good practices can be found in: Denmark: The flexible provision in the separate system is not for free, in contrast with the regular system. To support adults, a financial scheme is implemented to compensate participants for loss of income as a consequence of following an educational programme. Since its implementation, almost 100.000 participants have been supported. United Kingdom: There is an extended offer of scholarships and study loans to participate in (higher) education. Part-time students have a specific support structure and the possibility exists to receive a loan with a maximum of € 10.000 a year. Sweden: Higher education in Sweden is for free. Supporting measures consist of the availability of study financing until the age of 54, child support schemes for students and the possibility of unpaid educational leave, without the risk of losing your job.
8
4) Aligning higher education provision and institutions with employers and the world of work Cooperation between higher education institutes, companies and employers and other stakeholders is regarded essential in a number of countries in order to further develop the knowledge economy. Institutions are seen as local ‘knowledge hubs’ that offer skilled and competent workers for the local economy. The need of the local economy should be determined in consultation with the local companies: regarding not only initial education, but continuous education as well. Good practices of cooperation and stimulating measures to set up networks can be found in: United Kingdom: Within the framework of different strategies, the business community is explicitly urged to develop educational programmes in cooperation with the institutes. The Foundation Degrees are a good example, but the subsidies for workforce development (HEFCE) as well. Furthermore, the Lifelong Learning Networks are started as pilot projects to develop vocational oriented programmes. California: The Extended Universities are very active in developing educational programmes commissioned by local employers and businesses. Often the courses are provided at the employers’ premises. Extended Universities are seen as ‘cash cows’: they offer additional funding for the programmes within the regular universities. To conclude, participation rates indicate that there is still a lot to win for Dutch higher education with regard to the participation of adults. There is a lot to learn from foreign policies as well. From the countries that are included in this study, many good practices give interesting new perspectives on the issue of raising participation. Taking a closer look in the elaborate country studies and case studies might give some ideas for new policy directions.
9
10
Deel A: Synthese rapport
11
12
1
Achtergrond onderzoek
1.1
Inleiding: situatieschets Nederland
1.1.1
A c h t e r g r on d
Deelname aan onderwijs door volwassenen is van groot belang voor de kennismaatschappij en de kenniseconomie. 1 Onderwijs voor volwassenen kan enerzijds de maatschappelijke taak vervullen mensen te laten meedraaien in de maatschappij (kennismaatschappij). Anderzijds biedt onderwijs voor volwassenen de mogelijkheid de economie om te vormen naar een kennisintensieve economie (kenniseconomie), waarbij de kennis en competenties van werknemers van hoog niveau moeten zijn. Met name voor de kenniseconomie is aandacht voor hoger onderwijs voor volwassenen van belang. Nederland heeft ten aanzien van levenlang leren ambitieuze doelstellingen gesteld. Eind 2010 moet 20% van de volwassenen deelnemen aan onderwijs en opleidingsactiviteiten. Dit percentage, gemeten in de Labour Force Survey, ligt momenteel rond de 17%.
1.1.2
Vraag en aanbod
De prestaties in Nederland op het gebied van levenlang leren in het algemeen en ook op het gebied van levenlang leren in het hoger onderwijs blijven achter. De deelname aan hoger onderwijs door mensen van 30 jaar en ouder is sinds 1990 met 10% gegroeid, maar die groei blijft sterk achter bij de groei van de totale deelname aan het hoger onderwijs in dezelfde periode (42%). Ook de deelname aan deeltijd hoger onderwijs ligt in Nederland met 15,6% in 2007 onder de gemiddelden van de OESO en EU19-landen (20,1% respectievelijk 20,5) en de deelname aan het onderwijs door mensen tussen de 30 en 40 jaar en van 40 jaar en ouder ligt (met 2,7% en 0,7%) ruim onder het OESO-gemiddelde van 5,9% en 1,5% in 2007. 2 In de Strategische agenda ‘Het hoogste goed’ (2007) was de doelstelling opgenomen dat er in 2011 10.000 meer 27-40 jarigen zouden deelnemen aan het (bekostigd) hoger beroepsonderwijs dan in 2007. Per 1 oktober 2009 was een groei van 3.000 deelnemers gerealiseerd. Het lijkt dan ook niet aannemelijk dat de doelstelling in 2011 gerealiseerd gaat worden. Van de Nederlandse beroepsbevolking is 37% hoger opgeleid. Met het oog op de ontwikkeling van de kenniseconomie is de doelstelling dat in 2020 50% van de beroepsbevolking hoger opgeleid is. De trend van toenemende instroom in het hoger onderwijs zal zich naar verwachting doorzetten, maar is onvoldoende om de 50% doelstelling te kunnen realiseren.
1
2
Brine, J (2006), Lifelong learning and the knowledge economy: those that know and those that do not – the discourse of the European Union, in: British Educational Research Journal, vol 32, no 5, pp 649-665. Data: OECD (2009), Education at a Glance, indicator C1.1 en C1.6.
13
De vraag naar scholing voor volwassenen richt zich in Nederland in de eerste plaats op het volgen van korte cursussen en opleidingen. Nederlandse bedrijven gaven in 2005 ruim 3 miljard euro uit aan bedrijfsopleidingen (Bron: CBS). In 2008 gaven werknemers 199 miljoen euro uit aan korte arbeidsgerichte cursussen (Bron: CBS). Korte opleidingen en cursussen worden voornamelijk aangeboden door private aanbieders: de meeste volwassenen die deelnemen aan onderwijs doen dit bij private aanbieders (90%). De bijdrage die publiek bekostigde instellingen leveren aan het onderwijzen van volwassenen is beperkt. De grootste belemmeringen die door volwassenen worden ervaren zijn: tijdsgebrek, onvoldoende kennis van de educatieve mogelijkheden en tenslotte onvoldoende financieringsmogelijkheden. 1 Het aanbod in Nederland is zeer gefragmenteerd, uit de praktijk gegroeid en zonder achterliggende visie. Het aanbod dat door publiek gefinancierde hoger onderwijs instellingen is ontwikkeld is voornamelijk gebaseerd op de al bestaande initiële opleidingen. Deze opleidingen worden veelal zowel als voltijd als deeltijd variant aangeboden. Ook bestaan er duale opleidingen waarin studie en werk gecombineerd worden. Opvallend is dat het aanbod aan deeltijdopleidingen in het hoger onderwijs terugloopt. In sommige regio’s ontbreekt in bepaalde sectoren een aanbod van deeltijdopleidingen bij bekostigde instellingen. In de Keuzegids Deeltijdstudies 2009 wordt het aanbod in het hbo getypeerd als ‘een gatenkaas’ en het aanbod in het wo als ‘een slagveld’.
1.1.3
Ro l b e k o s ti g d e i n s t e ll i ngen e n o n t b r e k e n l e e r c u ltu u r
Het belang van een levenlang leren binnen het publiek bekostigde onderwijs wordt erkend. In de kabinetsreactie op het rapport van de Onderwijsraad ‘Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen’ deelt het kabinet de stelling van de Onderwijsraad dat:
“zowel de publieke als de private partijen een rol in een leven lang leren hebben en dat we beide deelsystemen zowel afzonderlijk als in hun wisselwerking moeten stimuleren. De publiek bekostigde instellingen moeten een rol vervullen naast die van de private instellingen. Daar zijn meerdere redenen voor. Belangrijkste argument is dat het private onderwijs niet de volle breedte van het opleidingenaanbod aanbiedt. Leven-lang-leren-activiteiten van bekostigde instellingen zorgen daarnaast voor nauwere relaties tussen deze instellingen en bedrijven en organisaties in hun omgeving. Zij brengen de actuele beroepspraktijk sneller in de onderwijsinstelling. Een leven lang leren komt op die manier ten goede aan de kennisuitwisseling en het bevordert ook de aansluiting tussen het onderwijs (ook aan de reguliere studenten) en de arbeidsmarkt. Bovendien is het inefficiënt om de infrastructuur die de publiek bekostigde instellingen hebben opgebouwd, niet ook voor de doelgroep van volwassenen te gebruiken. De focus van de bekostigde instellingen ligt – ook bij de doelgroep volwassenen - primair bij de kwalificerende opleidingen, dat wil zeggen bij de opleidingen die afgesloten worden met een formeel diploma van het middelbaar beroepsonderwijs of van het hoger onderwijs. Dit neemt niet weg dat ook via postinitieel contracton-
1
Zie: Onderwijsraad (2009), Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen.
14
derwijs (privaat gefinancierd dus), de publiek bekostigde instellingen een bijdrage aan de scholing van volwassenen kunnen leveren.”
1
2
De bijdrage aan levenlang leren door publiek bekostigde instellingen mag echter niet ten koste gaan van de kwaliteit van het onderwijs, dat de komende tijd te maken krijgt met een grote groep reguliere studenten die tot 2020 zal groeien en steeds meer divers wordt. 3 Benadrukt wordt dat de deelname van volwassenen aan onderwijs in het algemeen en in het hoger onderwijs in het bijzonder, niet alleen afhangt van het aanbod, maar dat in Nederland een leercultuur ontbreekt en dat er een gebrek is aan een gevoel van urgentie op het gebied van levenlang leren. 4 De Denktank Leren en Werken stelt in “Tijd voor Ontwikkeling” adviezen op om de leercultuur in Nederland te stimuleren (hieronder meer).
1.1.4
O n t w i k k e ld e i n i t i a t i e v e n
In Nederland is een aantal initiatieven genomen om de deelname van volwassenen aan het hoger onderwijs te stimuleren. In deze paragraaf gaan we kort op deze initiatieven in: Associate degrees Sinds het studiejaar 2006-2007 bestaat er in Nederland – vooralsnog als pilots - een nieuw type hoger onderwijs, de Associate-degreeprogramma’s. Dit zijn tweejarige beroepsgerichte programma’s die leiden tot een afzonderlijke graad: de Associate degree (Ad). De doelgroepen van de Ad-programma’s zijn werkende volwassenen en rechtstreeks doorstromende mbo-ers. De pilots met Associate-degreeprogramma’s zijn gestart vanwege de vraag van de arbeidsmarkt naar gekwalificeerden op Ad-niveau, om de deelname aan het hoger onderwijs te vergroten en om het kwalificatieniveau van de beroepsbevolking te verhogen. Introductie van een tweejarig programma leidend tot een formeel kwalificatieniveau tussen MBO-4 en de bachelor degree zou drempelverlagend moeten werken voor werkenden en mbo’ers en de flexibiliteit in het hoger onderwijs vergroten. De tweejarige Ad-programma’s (120 EC) maken deel uit van vierjarige hbobacheloropleidingen. Afgestudeerden met een Ad kunnen in twee jaar (120 EC) het betreffende bachelorprogramma afronden. Een tussenevaluatie van de pilots in 2009 wees uit dat de Ad nieuwe doelgroepen naar het hoger onderwijs trekt en tot extra groei van de participatie in het hoger onderwijs leidt. Ook bleek dat werkgevers enthousiast zijn over de Ad. Ondanks het nog relatief beperkte effect van de Ad op de deelname van volwassenen aan hoger onderwijs, concludeert de tussenevaluatie dat de pilot fase van het Ad-programma succesvol is en dat er een basis is om de Ad breder te ontwikkelen.
1 2
3
4
@@@@@ Ministerie van OCW (2009), Beleidsreactie Verkenning Onderwijsraad “Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen”. Ministerie van OCW (2009), Beleidsreactie Verkenning Onderwijsraad “Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen”. Ministerie van OCW (2009), Beleidsreactie Verkenning Onderwijsraad “Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen”.
15
Eind 2010 wordt de eindevaluatie uitgevoerd, waarna in 2011 besluiten zullen worden genomen over structurele invoering van de Associate degree. Tijdelijke stimuleringsregeling Leven Lang Leren in het HBO 2009 Het kabinet onderkent de rol die hoger onderwijs instituten spelen in het nastreven van een levenlang leren en heeft in 2009 een tijdelijke subsidieregeling afgekondigd voor projecten in 2010-2011 voor het (door)ontwikkelen van hogescholen tot instituten die diensten verlenen op het gebied van een Leven Lang Leren. 1 De subsidie bedraagt per project maximaal 2 miljoen euro. In totaal is bijna 10 miljoen beschikbaar. Het gaat hierbij om projecten waar de volgende thema’s centraal staan: Het (door) ontwikkelen van het strategisch beleid van de hogeschool in het licht van profilering en positionering van de hogeschool als instituut voor een leven lang leren. Het ontwikkelen en aanpassen van producten en diensten op het gebied van opleiding, diplomering en EVC voor de doelgroep, en daarbinnen in het bijzonder in de leeftijdscategorie 30+. Het tot stand brengen van een vraag- en klantgerichte werkgeversbenadering. Het doorontwikkelen en aanpassen van de interne organisatie van de hogeschool, zodanig dat deze is ingericht op flexibele, vraaggerichte dienstverlening in het kader van een levenlang leren. Duurzame verankering van de strategische positie als instituut voor een levenlang leren. Invulling van de leerfunctie en kennisdeling. Eind 2009 is aan zeven hogescholen een subsidie toegekend in het kader van de Tijdelijke stimuleringsregeling levenlang leren in het hbo. De projecten worden in 2010-2011 gemonitord en aan de regeling is een effectmeting gekoppeld. Collegegeld Per september 2010 wordt de leeftijdsgrens van 29 jaar afgeschaft, waarboven hoger onderwijs instellingen zelf hun collegegeld mogen bepalen: voor jongeren en volwassenen wordt het collegegeld even hoog. Erkennen van Verworven Competenties (EVC) Via EVC-procedures kunnen mensen kennis en ervaring officieel laten erkennen en vast laten leggen in een Ervaringscertificaat. Ten ondersteuning, coördinatie en advies voor EVCtrajecten is het Kenniscentrum EVC opgericht. 2 Ook voor hoger onderwijs opleidingen zijn, met name in het kader van tijdelijke stimuleringsregelingen gericht op EVC in het HBO, EVC- procedures ontwikkeld. In het WO kent alleen de Open Universiteit een EVC-aanbod. Het Inspectierapport ‘Competent erkend?’ over EVC in het hoger onderwijs (2009) liet zien dat EVC in het hoger onderwijs versterking en verbetering behoeft. In de kabinetsreactie op dit rapport is aangekondigd dat hieraan met onder meer de uitvoering van een landelijk kwaliteitsplan EVC een invulling wordt gegeven.
1
2
Regeling van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap van 22 september 2009, nr. PLW/2009/20457, houdende regels voor het verstrekken van subsidie voor projecten ter (door)ontwikkeling van hogescholen tot instituten die diensten verlenen op het gebied van een Leven Lang Leren (LLL) (Tijdelijke stimuleringsregeling Leven Lang Leren in het HBO 2009), https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stcrt2009-15066.html http://www.kenniscentrumevc.nl/
16
1.1.5
R e c e n t e a d vie z e n
Denktank Leren en Werken In juni 2008 is de Denktank Leren en Werken ingesteld. In juli 2009 verscheen het advies “Tijd voor Ontwikkeling”. In dit rapport worden 4 adviezen gegeven om de leercultuur in Nederland te verbeteren: 1) Leren moet een vaste plek krijgen in de arbeidsrelatie. 2) Er moet een opleidingscheque worden ingevoerd. 3) Organisaties van werknemers en werkgevers moeten werken aan een leercultuur. 4) Uitkeringsgerechtigden moeten verplicht worden zich verder te scholen. In de kabinetsreactie 1 komt naar voren dat het kabinet het eens is met het standpunt van de Denktank dat scholing in de huidige arbeidsrelatie niet meer een vrijblijvende optie kan zijn. Zij heeft zich voorgenomen een wettelijke wederzijdse scholingsaanspraak te formuleren. Met betrekking tot de opleidingscheques reageert het kabinet ook positief: in 2010 zullen de mogelijkheden voor een opleidingsvouchersysteem worden onderzocht. De leercultuur kan worden versterkt door beter advies te geven. Hiervoor worden 40 leerwerkloketten ingericht, mogelijkerwijs kunnen de loketten doorgroeien tot loopbaancentra. Om MKBbedrijven te ondersteunen in het verbeteren van de leercultuur wordt in 2010 een stimuleringsregeling opgezet om bedrijven tot lerende organisaties om te vormen. Onderwijsraad De Onderwijsraad geeft in het rapport ‘Middelbaar en hoger beroepsonderwijs voor volwassenen’ (2009) een aantal adviezen gericht op levenlang leren in het hoger onderwijs. De Raad adviseert aan te sturen op een beperkt aantal instellingen dat zich toelegt op het verzorgen van een passend aanbod voor de LLL-doelgroep. Met de eerder genoemde Tijdelijke stimuleringsregeling levenlang leren in het hbo 2009 is hieraan een eerste invulling gegeven. De Onderwijsraad geeft ook in overweging na te denken over de meerwaarde van een ‘eigen’ wet voor het middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen, die zowel de private component als de publieke component en hun toenemende wisselwerking omvat. In zijn reactie op het advies heeft het kabinet aangegeven zich te zullen “buigen over noodzaak en wenselijkheid van specifieke arrangementen voor het onderwijs voor volwassenen.” 2 Commissie Veerman In het recente rapport ‘Differentiëren in drievoud’, een advies van de Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel (de Commissie Veerman), is ook aandacht geschonken aan levenlang leren in het hoger onderwijs. De Commissie Veerman adviseert een verkenning uit te voeren naar de introductie van onderwijsrechten met het oog op de gewenste flexibiliteit voor een levenlang leren, om te beginnen voor studenten van 30 jaar en ouder.
1
2
Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid en Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009), Kabinetsreactie Advies Denktank Leren en Werken “Tijd voor ontwikkeling”: http://docs.minszw.nl/pdf/35/2009/35_2009_3_13582.pdf Ministerie van OCW (2009), Beleidsreactie Verkenning Onderwijsraad “Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen”
17
De commissie adviseert tevens de positie van de OU in het Nederlands bestel aan een meer principiële herbezinning te onderwerpen.
1.2
1.2.1
Onderzoeksvragen en analysekader
O n d er z oek s vr a g e n
In Nederland wordt een aantal initiatieven ontwikkeld om de deelname van volwassenen aan het hoger onderwijs te verhogen. Toch dient in het kader van de ontwikkeling tot een kenniseconomie meer gedaan te worden. Om erachter te komen op welke wijze Nederland de participatie van volwassen aan het hoger onderwijs kan verhogen, is het wenselijk te inventariseren wat in andere landen op dit gebied gebeurt en de Nederlandse situatie te vergelijken met een aantal andere landen waar relatief een hoge participatie wordt bewerkstelligd. Het doel van deze studie is daarom te achterhalen welke strategieën en instrumenten worden ingezet in verschillende landen om deelname aan het hoger onderwijs mogelijk te maken of te stimuleren. Het onderzoek heeft zowel de functie van het in kaart brengen van levenlang leren beleid binnen het hoger onderwijs, maar ook de functie om het beleid te beoordelen en eventuele goede praktijken te kunnen identificeren. Om aan beide functies te voldoen is in ieder land een verkennende beleidsanalyse uitgevoerd. In de beleidsanalyse is de vraag beantwoord door niet alleen het specifieke beleid in ogenschouw te nemen, maar ook de context waarin het hoger onderwijsbeleid ten aanzien van levenlang leren staat. De landen die in deze studie zijn betrokken, zijn Vlaanderen (België), Duitsland, het Verenigd Koninkrijk, Zweden, Denemarken en als laatste Californië (Verenigde Staten). Gekozen is voor onze directe buurlanden plus een aantal landen waar de deelname van volwassenen aan hoger onderwijs hoog is. Californië is aan het lijstje toegevoegd omdat het beeld bestaat dat hier een zeer toegankelijk systeem bestaat waarin volwassenen gedurende hun leven gemakkelijk in- en uit het onderwijssysteem kunnen stappen. Ook de Commissie Veerman heeft de vergelijking met Californië gezocht.
1.2.2
Analysekader
In alle landen is hetzelfde analysekader gebruikt om de situatie te beschrijven. Achtereenvolgens komen de volgende onderwerpen aan bod: 1) context waarin het levenlang leren in het hoger onderwijs plaatsvindt, 2) de politieke en wettelijke kaders van invloed op de deelname van volwassenen, 3) de structurele en financiële kaders betrokken bij het levenlang leren beleid binnen het hoger onderwijs, 4) de instrumenten ingezet om deelname te verhogen, en als laatste 5) de uitkomsten van het gevoerde beleid: de participatieratio. In de casestudies wordt op het instrumentarium (4) verder ingezoomd. In onderstaande figuur 1.1 is het analysekader weergegeven.
18
Figuur 1.1
Analysekader om de situatie omtrent levenlang leren in het hoger onderwijs in verschillende landen in kaart te brengen
Doelstelling: verhogen deelname volwassenen aan levenlang leren in het hoger onderwijs
Context Beschrijving van de context/ ontwikkeling waarin het hoger onderwijs en het levenlang leren staan in het land. Politiek en wettelijk kader Structureel en financieel kader Clusters van instrumenten Levenlang leren strategieën Wettelijke kaders Betrokkenen bij het implementeren van levenlang leren beleid in het hoger onderwijs Financiën gereserveerd om levenlang leren in het hoger onderwijs te stimuleren Flexibilisering van het onderwijsaanbod en de onderwijsprogramma’s Resultaat en impact
Bron: Research voor Beleid
Bieden van meer en betere mogelijkheden voor het volgen van online-cursussen en blended learning
Bieden van (financiële) ondersteuning voor volwassenen in het volgen van hoger onderwijs
Creëren betere aansluiting van hoger onderwijs programma’s en het bedrijfsleven
Deelname volwassenen aan hoger onderwijs
1.3
Methode van onderzoek
Het onderzoek bestaat uit twee delen: in de eerste fase worden landenstudies uitgevoerd, in de tweede fase worden verdiepende studies uitgevoerd naar goede initiatieven in de landen.
1.3.1
L a n d e n s t ud i e s
Het onderzoek bestaat uit een literatuurstudie aangevuld met interviews in de betrokken landen. In ieder land worden tenminste twee personen geïnterviewd: een contactpersoon binnen een verantwoordelijk ministerie en een contactpersoon binnen de academische wereld. Deskresearch Het uitgangspunt van de literatuurstudie vormden de documenten opgesteld in het kader van het Bologna proces, de landenrapportages van Eurydice en de landenrapporten opgesteld in het kader van Confintea VI (Unesco) 1 . Daarnaast is veelvuldig gebruik gemaakt van nationale beleidsstukken, notities, documenten en studies. Als laatste is gebruik gemaakt van eerdere internationaal vergelijkende studies. In de bijlage is een literatuurlijst opgenomen.
1
Confintea VI is een internationale conferentie over volwasseneneducatie met een wereldwijde uitstraling. Confintea VI heeft van 1 tot 4 december 2009 plaatsgevonden in Belém in Brazilië: zie: http://www.unesco.org/en/confinteavi/
19
Als statistisch bronnenmateriaal zijn voornamelijk de data van OECD en Eurostat gebruikt. Deze statistieken zijn, waar mogelijk, aangevuld met nationale statistieken. Interviews De interviews vullen de resultaten van de deskstudie aan. Zowel beleidsmakers als academici zijn geïnterviewd. In de bijlage is een lijst opgenomen van betrokken/ geïnterviewde personen). De interviews volgen de thema’s van het analysekader. Grofweg zijn de volgende thema’s aan de orde gekomen: Beleidsdoelen: Welke doelen worden gesteld op nationaal niveau aan deelname van volwassenen aan hoger onderwijs? Context: Wat is de achtergrond van het huidige beleid? Stakeholders/financiën: Wie zijn er betrokken bij het beleid? Wat is het budget voor het beleid? Middelen: Welke beleidsinstrumenten worden ingezet om de deelname te verhogen? Uitkomsten van beleid: Wat is het resultaat van het gevoerde beleid?
1.3.2
Casestudies
De drie cases zijn geselecteerd op basis van de informatie verzameld in de landenstudies en in overleg met de betrokken beleidsmakers in Nederland. In samenspraak met betrokkenen is per case een checklist opgesteld waarin aangegeven is op welke aspecten de case zich moet richten. De verslagen zijn geordend naar deze thema’s (zie hoofdstuk 4, 5 en 6). Per case is ten eerste een literatuur onderzoek uitgevoerd, waarna met verschillende direct betrokkenen per telefoon een interview is afgenomen. In de bijlage is een lijst opgenomen met betrokkenen bij de cases. De volgende drie initiatieven zijn als case behandeld: 1) Higher Education Funding Council for England (HEFCE): in deze casestudie gaan we in op financiële middelen die ingezet worden om levenlang leren in het hoger onderwijs te stimuleren. In het Verenigd Koninkrijk heeft HEFCE verschillende initiatieven en financiele structuren opgezet die gericht zijn op het stimuleren van hoger onderwijs voor volwassenen en werkenden, zoals de Lifelong Learning Networks, initiatieven in het kader van Widening Participation en Employer co-funding. In deze casestudie wordt met name gekeken naar de wijze waarop het uitvoeringsorgaan van de overheid hoger onderwijs instellingen stimuleert om zich te richten op volwassenen en deeltijdstudenten. In het kader van toekomstige heroverwegingen van de financieringsstructuur in Nederland (Commissie Veerman) kan het interessant zijn te kijken naar de praktijk in het Verenigd Koninkrijk. 2) De Open University UK: in deze casestudie gaan we in op de succes- en faalfactoren van de Open University in het Verenigd Koninkrijk. De OU UK is een van de grootste aanbieders van deeltijdonderwijs in Europa en kent al jaren stijgende studentenaantallen. De OU combineert hoogwaardig ontwikkeld onderwijsmateriaal dat gebruikt kan worden in afstandsonderwijs met een lokale/regionale ondersteuning. In deze casestudie richtten we ons voornamelijk op de wijze waarop de OU in het Verenigd Koninkrijk in staat is zoveel volwassenen te bereiken. Gelet wordt op de structuur van het onderwijsaanbod en de geboden ondersteuning aan deeltijdstudenten. Daarnaast is gekeken naar de financiering van de OU.
20
3) Separaat systeem voor hoger onderwijs voor volwassenen in Denemarken: in deze casestudie gaan we in op de achtergronden van dit separate systeem en de succes- en faalfactoren van dit initiatief. In Denemarken is gekozen voor een separaat hoger onderwijs systeem voor volwassenen die langer dan twee jaar werkzaam zijn in een, voor die opleiding, relevant werkveld. Ondanks dat - in tegenstelling tot het reguliere onderwijs - collegegelden moeten worden betaald, zijn de opleidingen populair bij werknemers en werkgevers. In de casestudie is ingegaan op de structuur van dit separate onderwijsaanbod, de redenen waarom dit aanbod populair is bij zowel deelnemers als werkgevers en de financiën die met dit initiatief gemoeid zijn. De casestudies zijn uitgevoerd op basis van literatuurstudie en de consultatie van betrokkenen bij de initiatieven (HEFCE, Open University, Deens Ministerie van Onderwijs en de Universiteit van Aarhus).
21
22
2
Analyse landenstudies
Dit deel van het rapport biedt een kort overzicht van de wijze waarop in de verschillende bestudeerde landen omgegaan wordt met levenlang leren in het hoger onderwijs. In de horizontale analyse worden korte samenvattingen per land gepresenteerd (2.1) en in de verticale analyse worden de landen op de verschillende thema’s uit het analysekader vergeleken (2.2). In paragraaf 2.3 volgt een samenvatting van de drie verdiepende casestudies.
2.1
Horizontale analyse: samenvatting landenstudies
In deze paragraaf worden de landenstudies samenvattend gepresenteerd. In deel C: landenstudies komen de landen uitvoeriger aan bod.
2.1.1
Verenigd Koninkrijk
Het volwassenenonderwijs in het Verenigd Koninkrijk is sterk verweven met het reguliere onderwijs. De Britse overheid zet al een aantal jaren in op enerzijds het verbreden van de participatie in het hoger onderwijs en anderzijds het stimuleren van een dynamische, concurrerende hoger onderwijsmarkt. Om beide te bereiken worden verschillende instrumenten ingezet: Flexibilisering van het aanbod. Het stimuleren van afstandsonderwijs. Het dichterbij brengen van hoger onderwijs door ook Further Education colleges hoger onderwijstrajecten te laten aanbieden. Financiële ondersteuning voor instellingen om flexibele onderwijstrajecten en netwerken te ontwikkelen. Financiële ondersteuning voor individuen die een opleiding willen volgen. Stimuleren van marktwerking en het formeren van samenwerkingsverbanden tussen instellingen en het bedrijfsleven, inclusief het ontwikkelen van foundation degrees. Het erkennen van eerder verworven competenties. Van groot belang is dat hoger onderwijs instellingen een zeer grote autonomie bezitten in het opzetten van onderwijsprogramma’s, het examineren en erkennen van competenties. Instellingen zijn mede afhankelijk van de functie die zij in hun regio vervullen. Immers de instellingen leveren de werkkrachten voor de bedrijven in de regio, waardoor in veel gevallen de samenwerking met het bedrijfsleven intensief is in het ontwikkelen van onderwijs en training programma’s. De overheid heeft alleen financiële prikkels om instellingen aan te sporen zich in een bepaalde richting te bewegen. HEFCE is – als funding council – hiervoor verantwoordelijk in Engeland. Naast de reguliere financiering (‘Block grant’) beschikt HEFCE over verschillende andere financiële prikkels in het kader van de verschillende strategieën waaronder ‘Widening Participation’.
23
Het beleid in het Verenigd Koninkrijk richt zich in de eerste plaats op volwassenen die nog geen hoger onderwijs genoten hebben. Dit is recentelijk herbevestigd in het Equivalent or Lower Qualification-beleid van de overheid, wat er in het kort op neer komt dat studenten die een tweede studie volgen op een lager of hetzelfde niveau meer collegegeld moeten betalen. Voor meer informatie over het Verenigd Koninkrijk zie Hoofdstuk 7 en de twee casestudies: HEFCE en Open University.
2.1.2
D u its la n d
In Duitsland ontbreken over het algemeen de structuren en voorzieningen voor het duurzaam opzetten van volwassenenonderwijs binnen het hoger onderwijs. Het hoger onderwijs staat al onder grote druk om de toestroom van reguliere studenten in goede banen te leiden, waardoor de aandacht niet ligt bij het ontwikkelen van flexibel onderwijsaanbod voor volwassenen. Daarnaast heeft het hoger onderwijs een zeer sterke relatie met wetenschappelijk onderzoek en mist zij in veel gevallen de aansluiting bij bedrijven. Hierdoor is de na- en bijscholingsmarkt voornamelijk in handen van particuliere aanbieders en verzorgen (grote) bedrijven zelf hun scholing en training. Het Duitse onderwijssysteem richt zich meer op het opleiden tot het niveau hogersecundair. Dit is terug te zien in het onderwijs en ondersteuning voor volwassenen: het onderwijsaanbod en de (financiële) regelingen zijn meer gericht op het opleiden van vakkrachten en minder op het stimuleren van de deelname van volwassenen aan hoger onderwijs. Zowel met betrekking tot de deelname van volwassenen in het hoger onderwijs als het percentage hoger opgeleiden binnen de beroepsbevolking kan in Duitsland veel gewonnen worden. Om de deelname van volwassenen in het hoger onderwijs te vergroten is een aantal interessante initiatieven ontwikkeld. Noemenswaardig zijn de volgende initiatieven: Virtuelle Hochschule Bayern: De VHB is een forum waar de Beierse hoger onderwijs instellingen hun online-cursussen en opleidingen aanbieden. Deze ‘Open Universiteit’ is gemodelleerd naar Fins voorbeeld. De deelname aan deze cursussen neemt fors toe in Beieren. Weiterbildungs Kompetition: Van de Weiterbildungs Kompetition wordt door de federale overheid (Bundes Ministerium für Bildung und Forschung, BMBF) verwacht dat instellingen heldere keuzen maken om passend onderwijs aanbod voor volwassenen te ontwikkelen. In totaal is er ruimte om 30 tot 40 ontwikkeltrajecten te starten op hoger onderwijs instellingen. Met name in de samenwerking tussen hoger onderwijs instellingen en bedrijven is verbetering mogelijk in het ontwikkelen van volwassenen-vriendelijk onderwijsaanbod. Op federaal niveau is levenlang leren in het hoger onderwijs een thema. Echter, het stimuleren van hoger onderwijs instellingen is vanuit de federale overheid lastig te bewerkstelligen. Dit ook mede door de grote toename van studenten in het initieel onderwijs en de achterstanden in studieplaatsen om deze toename op te vangen.
24
Voor meer informatie over Duitsland, zie Hoofdstuk 8.
2.1.3
Vlaanderen
Het volwassenenonderwijs in Vlaanderen kent een lange traditie, die geworteld is in het sociale, maatschappelijke en lokale leven. De Vlaamse overheid heeft met het flexibiliseringsdecreet en de competentieagenda 2010 stappen ondernomen om de toegankelijkheid van onderwijs voor volwassenen te vergroten. De belangrijkste instrumenten die ingezet zijn: De flexibilisering van het hoger onderwijs en de daarbij horende veranderde financieringssystematiek. Het invoeren van verschillende contracten (diploma-, credit- en examencontract) die het mogelijk maken op aangepaste wijze deel te nemen aan het hoger onderwijs. Het invoeren van tussenniveaus (HBO5), vergelijkbaar met de Associate Degrees in Nederland. Aandacht in de bekostiging van hoger onderwijs instellingen voor volwassenen (werkstudenten). Het verbeteren van EVC procedures. Echter Vlaanderen staat middenin al deze processen en de uitkomsten zijn nog niet goed zichtbaar. Het Vlaamse beleid benadrukt het belang van levenlang leren in het hoger onderwijs. Voor meer informatie over Vlaanderen, zie Hoofdstuk 9.
2.1.4
Californië
Levenlang leren is in Californië geen beleidsthema. De overheid heeft in het onderwijs en vooral in het hoger onderwijs enkel een coördinerende functie. De universiteiten opereren zelfstandig in een concurrerende markt. De universiteiten UC (University of California) en CSU (California State University) zijn voor een groot deel afhankelijk van private gelden en zoeken al sinds de jaren 70 naar nieuwe en innovatieve manieren om naast het reguliere onderwijs flexibele en toegankelijke onderwijsprogramma’s te ontwikkelen voor volwassenen om op deze wijze extra inkomsten te generen. Inmiddels zijn bij beide universiteiten meer mensen ingeschreven in de extended university programma’s dan in het reguliere onderwijs (undergraduate en graduate). Ook zijn universiteiten sterk afhankelijk van de lokale bedrijven en verzorgen zij na-, en bijscholingsprogramma’s voor deze bedrijven. De UC Extension is met 500.000 ingeschreven Californiërs één van de grootste aanbieders van na- en bijscholing ter wereld. De redenen waarom zoveel volwassenen een cursus of programma volgen aan één van de campussen van de Extented Universities van zowel CSU als UC zijn de tijd en de locatie waar de cursussen plaatsvinden, het goede online aanbod en als laatste de goede reputatie van de universiteiten.
25
Financiële ondersteuning voor volwassenen in het volgen van hoger onderwijs is niet goed ontwikkeld. De zogenaamde ‘Cal grant’ is maar voor een zeer klein deel van toepassing op het ondersteunen van volwassenen in het hoger onderwijs. De collegegelden worden ofwel betaald door werkgevers ofwel door de deelnemers zelf. Gezien het inkomensvoordeel van het volgen van een hogere opleiding, wordt het collegegeld in de eerste plaats gezien als een goede investering die zich later terugbetaalt. Voor meer informatie over Californië, zie Hoofdstuk 10.
2.1.5
D e n em a r ke n
Denemarken heeft levenlang leren in 2001 omarmd als beleidsprioriteit. Denemarken heeft de ambitieuze doelstelling geformuleerd dat iedereen deel moet nemen aan enige vorm van onderwijs in 2015. Sinds de levenlang leren strategie is veel in volwassenenonderwijs geïnvesteerd en is de participatie sterk gestegen. In Denemarken is naast het reguliere hoger onderwijs een apart hoger onderwijssysteem voor volwassenen opgezet dat net als het reguliere onderwijs drie cycli kent. Dit onderwijssysteem richt zich op beroepsgeoriënteerde opleidingen, de opleidingen worden goed gewaardeerd door het bedrijfsleven en worden op een voor volwassenen aantrekkelijke manier aangeboden (avonduren/weekend/online). Hier staat tegenover dat de opleidingen binnen het separate systeem niet gratis zijn, terwijl dat wel geldt voor het reguliere aanbod. Naast een goed georganiseerd aanbod, beschikt men in Denemarken ook over een goed ontwikkeld ondersteuningssysteem in de vorm van het SVU fonds (Statens Voksenuddannelsesstøtte; een speciaal fonds voor onderwijsondersteuning voor volwassenen) dat zowel werknemers als werkgevers compenseert in de derving van arbeidskracht door het invullen van opleidingstijd. In tegenstelling tot het Verenigd Koninkrijk, zien we in Denemarken dat de overheid onder andere inzet op herscholing van volwassenen die al een hoger onderwijs opleiding hebben gevolgd. Waar in het Verenigd Koninkrijk het Widening Participation initiatief en het Equivalent or Lower Qualification beleid zich richt op volwassenen die nog niet een hoger onderwijs diploma hebben, is het separate systeem voor hoger onderwijs expliciet ontwikkeld om volwassenen bij te scholen en om te scholen, om op die manier hun competenties en vaardigheden bij te houden. Voor meer informatie over Denemarken, zie Hoofdstuk 11 en de casestudie over het separate systeem.
26
2.1.6
Zweden
Hoger onderwijs in Zweden is ‘volwassenen-proof’. Het is zeer gebruikelijk op latere leeftijd een hoger onderwijs programma of enkele modules te volgen. Het hoge percentage 30+ers in het hoger onderwijs wordt veroorzaakt door een aantal factoren: In de eerste plaats is het hoger onderwijs flexibel georganiseerd en daardoor aantrekkelijk voor volwassenen. Er is geen strikte scheiding tussen het reguliere aanbod en het aanbod voor volwassenen. De modulaire opbouw maakt het mogelijk in en uit te stromen in het hoger onderwijs. Ten tweede is volwassenenonderwijs zeer sterk verankerd in de Zweedse maatschappij. Ondanks dat de Komvux 1 maar voor een klein deel (afstands) onderwijsprogramma’s op hoger onderwijs niveau verzorgen, is hun impact op de toestroom naar het hoger onderwijs groot. Daarnaast fungeren zij als lokaal aanspreekpunt voor het bedrijfsleven in het verzorgen van opleidingen. De laagdrempeligheid van de lokale leercentra maakt onderwijs en training aantrekkelijk voor volwassenen. De laatste invloedrijke factor op de deelname van volwassenen aan (hoger) onderwijs is de ondersteuningsstructuur in Zweden. De studiefinancieringsregeling maakt het mogelijk voor volwassenen om op latere leeftijd het hoger onderwijs in te stromen. De onbetaald verlof regeling houdt weliswaar een risico in voor de werknemer, maar evengoed voor de werkgever en biedt tot op zekere hoogte baanzekerheid voor het volgen van onderwijs. Speciaal voor studenten is er een toelage voor kinderen om ook studeren voor ouders financieel aan te moedigen. Hoger onderwijs voor volwassenen is in Zweden al sinds lange tijd zeer toegankelijk. Hierdoor is er op beleidsniveau minder aandacht voor onderwijs voor volwassenen. In de afgelopen jaren is er eerder een inperking van de mogelijkheid tot levenlang leren, dan een toename waar te nemen. Voor meer informatie over Zweden, zie Hoofdstuk 12.
2.2
Verticale analyse van levenlang leren in het hoger onderwijs
In de voorgaande paragraaf hebben we in het kort de situaties in de verschillende landen besproken. We hebben gezien wat globaal genomen de sterke en zwakke punten zijn van de organisatie van hoger onderwijs voor volwassenen in de verschillende landen. In deze paragraaf kijken we ‘verticaal’ door de landen heen. Achtereenvolgens kijken we naar: de invloed van de context op onderwijs voor volwassenen. de gevoerde strategieën. de structuren die ondersteunend zijn voor de organisatie van hoger onderwijs voor volwassenen. de instrumenten die ingezet zijn om volwassenen te stimuleren deel te nemen aan hoger onderwijs (het aanbod van flexibel onderwijs, ondersteunende maatregelen voor volwassenen om de vraag te stimuleren en samenwerkingsverbanden met het bedrijfsleven). de effecten van het gevoerde beleid.
1
Onderwijs voor volwassenen aangeboden onder verantwoordelijkheid van lokale overheden.
27
2.2.1
C o n te xt
De context waarin het hoger onderwijs voor volwassenen is vormgegeven in de landen verschilt. In de meeste landen is al een jarenlange traditie op het gebied van onderwijs voor volwassenen, die teruggaat op sociale en democratische bewegingen uit de 19de eeuw. In de meeste landen wordt het belang van volwassenenonderwijs voor de economie en de maatschappij onderkend. Een onderscheid kan worden gemaakt tussen kenniseconomie en kennismaatschappij, waarbij landen die zich richten op het ontwikkelen van de kenniseconomie inzetten op het bieden van onderwijs aan hoger opgeleiden en landen die zich richten op de kennismaatschappij inzetten op het onderwijzen van lager opgeleiden. 1 Hierbij dient opgemerkt te worden dat de twee concepten elkaar kunnen versterken (zoals in Zweden het geval is). Voordat we ingaan op de strategieën die in de landen worden ingezet, kijken we naar het heersende opleidingsniveau in de verschillende landen. Een hoge deelname van volwassenen kan namelijk het effect zijn van een laag opleidingsniveau van de bevolking. Daar waar volwassenen onvoldoende de kans hebben gehad om in het initiële onderwijs een hogere opleiding te volgen, kan het onderwijs voor volwassenen een ‘reparatiefunctie’ hebben. Aan de andere kant blijkt uit onderzoek dat hoog opgeleide volwassenen eerder geneigd zijn aan onderwijs voor volwassenen deel te nemen dan laag opgeleiden. 2 In onderstaande figuur staan per opleidingsniveau percentages genoemd van de 25-64 jarige bevolking van het land. In het geval van Californië en Vlaanderen zijn de percentages van het land opgenomen (VS en België). In De VS is het percentage hoger opgeleiden het hoogst (40%). In Duitsland is het percentage het laagste van de vergeleken landen (24%). Daarentegen is in Duitsland het percentage 25-64 jarigen met een diploma op hogersecundair niveau het hoogst (60%). Dit is in België het laagst (36%). Nederland scoort wat betreft het percentage hoger opgeleiden en het percentage hoger-secundair gemiddeld (resp. 31% en 42%). De percentages van Denemarken, België en het Verenigd Koninkrijk liggen dichtbij die van Nederland. Zweden scoort iets beter (31% en 53%).
1
2
Brine, J (2006), Lifelong learning and the knowledge economy: those that know and those that do not – the discourse of the European Union, in: British Educational Research Journal, vol 32, no 5, pp 649-665. Adult Education Survey 2007. Zogenaamde Matthew effecten, zie: Ellen Boeren (2009), Adult education participation: the Matthew principle, in: Filosofija Sociologija, 2009, nr 2, p. 154-161.
28
Figuur 2.1
Hoogste opleiding afgerond (25-64 jarigen) in 2007 in 7 landen in percentages van de 25-64 jarigen.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% United States 40 48 12 United Kingdom 32 37 32
Denmark 32 43 25
Belgium 32 36 32
Sw eden 31 53 15
Netherlands 31 42 27
Germany 24 60 16
Tertiary education Upper secondary and post-secondary nontertiary Below upper secondary
Bron: OECD (2009), Education at a glance, indicator a1: To what level have adults studied?, bewerking Research voor Beleid
Het opleidingsniveau van de betrokken landen ontloopt elkaar niet heel sterk. Als uitschieters kunnen worden aangemerkt Duitsland dat een laag percentage hoger opgeleiden kent en de Verenigde Staten waar het percentage hoger opgeleiden hoger is dan alle Europese landen. Zweden, Denemarken, het Verenigd Koninkrijk en België kennen een soortgelijk percentage hoger opgeleiden als Nederland (+/-31%). We zien dat een hoog opleidingsniveau van de beroepsbevolking geen remmende factor hoeft te zijn voor de deelname aan hoger onderwijs door volwassenen, sterker nog, in de landen waar het opleidingsniveau hoog is, bestaat tevens een hoge participatie van volwassenen. Vanuit dit perspectief zou binnen de Nederlandse situatie voldoende ruimte zijn om de deelname te verhogen.
2.2.2
S tr a te g i e
De Europese landen hebben in de meeste gevallen in de afgelopen 10 jaar een levenlang leren strategie ontwikkeld. Deze strategieën richten zich veelal niet expliciet op volwassenen maar op jongvolwassenen, het terugdringen van schooluitval en het bieden van een betere uitgangspositie voor jongeren op de arbeidsmarkt. In het Verenigd Koninkrijk is geen sprake van een levenlang leren strategie, maar een op het hoger onderwijs toegespitste, bredere ‘Widening Participation’ agenda waarin, naast andere groepen, ook volwassenen als doelgroep voor het hoger onderwijs worden genoemd. In Californië heeft de overheid meer een coördinerende rol in het onderwijs. Zij heeft geen beleid ontwikkeld op het gebied van levenlang leren. Ondanks dat de overheid in Californië zich niet expliciet bezighoudt met hoger onderwijs voor volwassenen, zien universiteiten onderwijs voor volwassenen enerzijds als proeftuin voor nieuwe, innovatieve onderwijspraktijken en anderzijds als ‘cash-cow’. In veel landen hebben instellingen expliciet een opdracht gekregen óf zelf
29
gekozen om zich te richten op volwassenen. Denemarken is sterk gericht op onderwijs voor volwassenen. Dit komt tot uiting in een breed gedragen levenlang leren strategie. In Zweden is al decennia een sterke volwassenenonderwijssector. Er is in de laatste jaren eerder sprake van een afname, dan een toename van beleidsaandacht.
2.2.3
S tr u c tu u r
De structuur van het hoger onderwijs verschilt in de landen. Ondanks dat in de Europese landen gewerkt wordt aan het afstemmen van onderwijssystemen binnen het Bolognaproces, zijn de verschillen groot. Verschillen worden gevonden in bijvoorbeeld de structuur van het hoger onderwijs (onderscheid hogescholen en universiteiten), de autonomie van instellingen, de financiering van het onderwijs en de structuur van onderwijsprogramma’s. De structuur van het hoger onderwijs heeft zijn weerslag op de toegankelijkheid voor volwassenen. Bijvoorbeeld in Duitsland zijn instellingen moeilijk toegankelijk voor volwassenen. Dit komt mede doordat traditioneel de afstand tussen hoger onderwijs instellingen en het bedrijfsleven groot is en doordat de onderwijsprogramma’s niet flexibel georganiseerd zijn. In het Verenigd Koninkrijk biedt de structuur van het hoger onderwijs veel vrijheid aan de instellingen om additioneel aanbod te creëren voor volwassenen en verregaande samenwerking op te zetten met bedrijven in de regio.
2.2.4
Instrumenten
In veel landen worden initiatieven ondernomen om het hoger onderwijs flexibeler te organiseren. In de landenstudies komt een aantal soorten instrumenten naar voren die worden ingezet om de participatie van volwassenen aan het hoger onderwijs te helpen verhogen. Deze instrumenten kunnen als volgt worden ingedeeld: 1) Flexibilisering van het onderwijsaanbod en de onderwijsprogramma’s. 2) Bieden van meer en betere mogelijkheden voor het volgen van online-cursussen en blended learning. 3) Bieden van (financiële) ondersteuning voor volwassenen in het volgen van hoger onderwijs. 4) Creëren van betere aansluiting van hoger onderwijs programma’s en het bedrijfsleven. In deze paragraaf bespreken we deze vier soorten instrumenten en verduidelijken we het instrumentarium door voorbeelden uit de landen te noemen.
Flexibilisering van het onderwijsaan bo d en de o nderw i js pro gram m a’s
Flexibilisering van het onderwijsaanbod wordt in de onderzochte landen verschillend ingericht. In bijna alle onderzochte landen worden stappen in deze richting ondernomen, echter de intensiteit verschilt. Dit is mede afhankelijk van de traditie binnen het hoger onderwijs en het volwassenenonderwijs. We zien dat in de landen waar veel aandacht is voor het ontwikkelen van flexibel aanbod, de participatiecijfers hoog zijn (Zweden, Verenigd Koninkrijk en Denemarken). Daar waar geen, of slechts op kleine schaal begonnen is aan flexibili-
30
sering, zijn de participatie percentages laag (Duitsland, België en Nederland). Flexibilisering lijkt daarom een cruciale factor te zijn in het verhogen van de deelname van volwassenen in het hoger onderwijs. In bijna alle landen is gevonden dat avondonderwijs, weekendonderwijs en onderwijs op lokaal niveau veel barrières voor deelname aan hoger onderwijs wegneemt. In Nederland is in beperkte mate sprake van flexibilisering van onderwijsprogramma’s. Binnen het Bologna proces zijn stappen ondernomen (bachelor-master structuur en invoeren ECTS) en de invoering van werkend leren 1 , EVC en de AD dragen bij aan een flexibeler on2
derwijsaanbod. Ook bestaat al sinds jaar en dag het klassieke deeltijdaanbod op universiteiten en hogescholen. Echter, een modularisering van het onderwijsaanbod is niet aan de orde. Naar de onderwijs instellingen toe is er geen sprake van stimulerende maatregelen om flexibel en volwassenengericht onderwijs aan te bieden buiten de Associate degrees om. Ook wordt door instellingen weinig aandacht geschonken aan onderwijsaanbod in de avonduren en in het weekend. Om beleid in deze richting verder te ontwikkelen in Nederland kunnen de volgende goede praktijken mogelijk als voorbeeld dienen: Californië: Bijna alle universiteiten hebben een Extended University dat zich uitsluitend richt op het aanbieden van onderwijs aan volwassenen in de avonduren en het weekend (zie 10.3.1). Verenigd Koninkrijk: Credit Accumulation Transfer Scheme (CATS). Een diploma bestaat uit een aantal credits van een bepaald niveau. Dit diploma kan modulair worden opgebouwd door de student. Hoger onderwijs wordt aangeboden in samenwerking met de lokale further education colleges (zie 7.2.2). Vlaanderen: Het is mogelijk naast diplomacontracten ook creditcontracten en examencontracten af te sluiten zodat de student maar een deel van een onderwijsprogramma volgt. De Centra voor volwassenenonderwijs (CVO) spelen als lokale spelers een belangrijke rol in het verzorgen van (hoger) onderwijs (bijvoorbeeld m.b.t. HBO5) (zie paragraaf 9.2.2). Zweden: Het reguliere hoger onderwijs is modulair opgezet en studenten kunnen zelf door de jaren heen een onderwijsprogramma samenstellen (zie paragraaf 12.1.3). Denemarken: Het separate systeem van volwassenenonderwijs is expliciet opgericht om flexibel en goed- passend aanbod voor volwassenen te ontwikkelen en aan te bieden (zie casestudie separate systeem). Flexibilisering is een breed beleidsthema en de intensiteit en complexiteit van het thema is zeer divers. Het gaat over modularisering van onderwijssystemen, maar ook over het op flexibele tijdstippen aanbieden van hoger onderwijs voor volwassenen. Als voorbeeld van dit laatste kan het beste de Extended University structuur dienen. Het modulariseren van het onderwijsaanbod heeft meer voeten in de aarde en zou ingrijpende gevolgen hebben voor het Nederlandse onderwijssysteem: niet alleen worden eindtermen van opleidingen afhankelijk van de samengestelde programma’s en komt de nadruk meer te liggen op gescheiden cursussen en modules, het heeft ook consequenties voor de gehele financieringsstructuur van het hoger onderwijs. Daar waar de modularisering het meest ver is doorge-
1
Combineren van leren en werken, in duaal HO, maar ook in deeltijd HO.
31
voerd (Zweden), worden instellingen gefinancierd naar het aantal studiepunten dat studenten gerealiseerd hebben en betalen studenten geen collegegeld. In een gematigdere vorm van modularisering (bijvoorbeeld Vlaanderen) worden verschillende soorten contracten aangeboden waardoor studenten kunnen kiezen hoe zij hoger onderwijs willen volgen.
B i e d e n van m e e r e n b e t e r e mog e l i jk h eden voor het volgen van onli nec u r s u s s e n e n b l e n de d l e a r n i ng
Afstandsonderwijs en blended learning spelen in alle onderzochte landen een rol. In veel landen is er geen aparte instelling aangewezen om afstandsonderwijs te verzorgen, maar zijn alle instellingen zelf verantwoordelijk voor het aanbod. Wanneer we kijken naar de landen waar een grootschalig online aanbod is, dan zien we tevens dat daar de deelname aan hoger onderwijs hoog is: Verenigd Koninkrijk, Zweden, Denemarken en Californië. De landen waar de participatie laag is, kennen een beperkt aanbod van online cursussen: Nederland, Vlaanderen en Duitsland. Het belang van online-aanbod voor de participatie is helder en inzetten op een kwantitatief en kwalitatief goed online-aanbod, dat goed toegankelijk is, betaalt zich uit. Het staat alle Nederlandse instellingen vrij om online aanbod te ontwikkelen. Daarnaast is één hoger onderwijs instelling aangewezen online en blended learning aanbod te ontwikkelen en aan te bieden: de Open Universiteit. De financiële ruimte die zij hiervoor krijgt, neemt eerder af dan toe en de werkzaamheden van de Open Universiteit staan onder druk. De andere instellingen bieden nauwelijks tot geen online cursussen aan. In de door de Commissie Veerman voorgestelde oriëntatie op de toekomstige rol van de Open Universiteit zou naar de volgende praktijken in het buitenland gekeken kunnen worden: Duitsland: Ondanks dat in Duitsland afstandsonderwijs op federaal niveau niet sterk ontwikkeld is, is de Virtuelle Hochschule Bayern (VHB) een interessant initiatief. De VHB bestaat uit het bundelen van al het online-aanbod van instellingen in Beieren en toegankelijk maken voor alle studenten (gratis) en geïnteresseerden (kleine vergoeding). Sinds 2000 is het aantal inschrijvingen bestegen tot meer dan 44.000. Zie paragraaf 8.2.3. Californië: De Extended Universities maken veelvuldig gebruik van afstandsonderwijs en het aanbod is groot. De California Virtual Campus brengt alle online cursussen samen op één website (zie 10.3.1). Verenigd Koninkrijk: De Open University is de grootste leverancier van afstandsonderwijs in Europa. Er wordt veel aandacht geschonken aan het vrij toegankelijk maken van leermiddelen. Zie casestudie Open University. Op basis van deze goede praktijken kunnen verschillende richtingen voor beleidsontwikkeling ten aanzien van de Open Universiteit worden ontwikkeld. Deze praktijken kunnen meegenomen worden in de door de Commissie Veerman voorgestelde heroverwegingen rond de Open Universiteit. Ten eerste kunnen de expertise en faciliteiten van de Open Universiteit worden gebruikt om het aanbod van opleidingen bij andere instellingen te digitaliseren en online aan te bieden (naar het voorbeeld van de Virtuelle Hochschule Bayern). De deelnemende studenten volgen dan een opleiding aan één van de instellingen en de Open Universiteit stelt zich op als ‘portal’ voor een online aanbod. Ten tweede zou de Open Universiteit meer ruimte kunnen krijgen om beroepsgerichte opleidingen op te zetten in samenwerking met hoger onderwijs instellingen, ROC’s en het bedrijfsleven. Dit naar analogie van Open University UK of de Extended Universities in Californië, maar het is lastig in te zien of al-
32
daar opgedane indrukken goed toepasbaar zullen zijn in de Nederlandse praktijk: de inbedding van het hoger onderwijs in de arbeidsmarkt aldaar is stukken sterker dan in continentaal Europa waar onderwijs eerder sterk verbonden is met de wetenschappelijke praktijk (het Angelsaksische Verenigd Koninkrijk staat in dit verband dichter bij de situatie in Californië dan de rest van Europa). Voor deze tweede optie is het noodzakelijk dat de Open Universiteit dichter op de arbeidsmarkt opereert om beter in te kunnen spelen op de behoeftes die daar leven.
B i e d e n van ( f i n a n c i ë l e ) o n d ers t e u n i n g voor volw assenen in het volg en van hoger onderwijs
Financiële ondersteuning voor volwassenen ten behoeve van het volgen van hoger onderwijs is in veel landen niet structureel ontwikkeld. In Duitsland en Vlaanderen zijn initiatieven ondernomen om financiële ondersteuning te bieden, maar deze zijn voor het hoger onderwijs zeer beperkt. In het Verenigd Koninkrijk, Denemarken en Zweden is er sprake van een goed aanbod van ondersteunende structuren en juist in deze landen zien we een hoge participatie van volwassenen aan hoger onderwijs. Californië is wederom een beetje een vreemde eend in de bijt aangezien in Californië überhaupt geen financiële ondersteuning is, maar wel een redelijk hoge participatie gerealiseerd wordt. Achtergrond hiervan is dat een opleiding wordt gezien als een persoonlijke investering die zich later uitbetaalt. Als het gaat om het volgen van een deeltijd of voltijd studie dan kan in Nederland tot 29 jaar gebruik gemaakt worden van studiefinanciering en de daarbij horende lening. Vanaf 30 jaar vervalt het recht op studiefinanciering. De financiële ondersteuning voor volwassenen ouder dan 30 is beperkt en ondanks fiscale regelingen rond tegemoetkoming van studiekosten, vormen de kosten van onderwijs voor volwassenen een barrière om aan hoger onderwijs deel te nemen. De praktijk in andere landen is anders: zo zijn in Zweden en Denemarken formele opleidingen bijna altijd gratis én bestaan er aantrekkelijke leenstelsels of beurzen die (ook) volwassenen kunnen gebruiken om een studie op te pakken. Om beleid in deze richting verder te ontwikkelen in Nederland kunnen de volgende goede praktijken mogelijk als voorbeeld dienen: Denemarken: Het voor volwassenen aantrekkelijke hoger onderwijs in het separate systeem is in tegenstelling tot het reguliere hoger onderwijs niet kostenloos. Om volwassenen te ondersteunen is er een toelagestructuur opgezet om inkomstenderving t.g.v. opleiding te voorkomen. Bijna 10.000 toelages zijn verstrekt aan werkenden voor het volgen van hoger onderwijs (zie 11.3.2). Verenigd Koninkrijk: Uitgebreid aanbod van beurzen en leningen om (hoger) onderwijs te volgen. Voor deeltijdstudenten is er een specifieke ondersteuningsstructuur en er bestaat de mogelijkheid om een lening aan te vragen met een maximaal bedrag van 10.000 euro per jaar. Meer dan 45.000 leningen zijn afgesloten (niet alleen hoger onderwijs) (zie 7.3.2). Zweden: Hoger onderwijs is gratis. Ondersteunende maatregelen voor volwassenen bestaan in het gebruik van studiefinanciering tot 54 jaar, kindertoeslag voor studenten en de mogelijkheid om onbetaald verlof te nemen waarbij je baan gegarandeerd blijft (zie 12.3.2). Een aantrekkelijk leenstelsel, beurzen voor hoger onderwijs of andere ondersteunende maatregelen kunnen helpen Nederlandse volwassenen het hoger onderwijs in te laten stro-
33
men. Gekeken zou kunnen worden naar het toelagestelsel in Denemarken of het leenstelsel in het Verenigd Koninkrijk. Zweden is wellicht minder interessant omdat hier geen collegegeld betaald wordt. Verschillende beleidsthema’s (flexibilisering, online aanbod en ondersteuning) hebben veel met elkaar te maken. Zo zal een modulaire opbouw van het onderwijssysteem consequenties hebben voor de financieringsstructuur en ook voor het collegegeld. In Vlaanderen bestaat de mogelijkheid om creditcontracten af te sluiten waarmee de student alleen betaalt voor een bepaald aantal cursussen.
C r e ë r e n be t e r e a a ns l u i t i n g v a n h o g e r o n d e r w i j s p r o g r a mm a ’ s e n h e t bedrijfsleven
Samenwerkingsverbanden tussen instellingen en het bedrijfsleven of andere organisaties worden in een aantal landen als sleutel gezien in het nastreven van de kenniseconomie. De hoger onderwijs instellingen worden als lokale ‘kennishub’ gezien die, naast andere taken, ook het opleiden van werkkrachten voor de lokale economie als taak heeft. De behoefte aan vaardigheden en kennis in een bepaalde sector of regio moet in samenspraak met bedrijven worden vastgesteld. Een manier om meer volwassenen deel te laten nemen aan het hoger onderwijs is om meer toegepaste, praktische en beroepsgerichte opleidingen te ontwikkelen in samenspraak met bedrijven. Alle landen kennen beroepsgerichte initiële opleidingen binnen het hoger onderwijs. Specifiek voor volwassenen of werkenden zijn er ook veel initiatieven. De interessantste initiatieven kunnen worden gevonden in het Verenigd Koninkrijk en Californië. Ook hier zien we een cultureel onderscheid: in de Angelsaksische landen is de inbedding van onderwijs in de arbeidsmarkt sterker dan in de continentale landen. In de landen waar deze inbedding sterk is, is in veel gevallen de participatie hoog (Californië en het Verenigd Koninkrijk). Ook kunnen we zien dat de landen waar weinig aan structurele samenwerking gebeurt, de participatie laag is (België, Duitsland en Nederland). In Zweden is niet zozeer de samenwerking met het bedrijfsleven sterk, maar is de algehele inbedding van leren in de maatschappij zeer sterk, wat verklaart dat ondanks weinig concreet samenwerkingsbeleid de participatie hoog is. In Denemarken zijn de opleidingen in het separate systeem wel zeer herkenbaar voor het bedrijfsleven en worden ze goed gewaardeerd. De Nederlandse hoger onderwijs instellingen zijn sterk verweven met het bedrijfsleven. Zo werken wetenschappers samen met bedrijven en sectoren, helpen stageplaatsen voor verbindingen tussen instellingen en het beroepenveld en worden bedrijven geconsulteerd in het bepalen van de eindtermen van reguliere opleidingen. Om beleid in deze richting verder te ontwikkelen in Nederland kunnen de volgende goede praktijken mogelijk als voorbeeld dienen: Verenigd Koninkrijk: In het kader van verschillende strategieën wordt het bedrijfsleven expliciet aangespoord samen met instellingen onderwijsprogramma’s te ontwikkelen. Niet alleen de Foundation Degrees zijn hiervan een voorbeeld, maar ook de subsidies voor workforce development. Daarnaast bestaan er Lifelong learning Networks gericht op het ontwikkelen van beroepsgerichte opleidingen van werkenden. Dit gebeurt voornamelijk op lokaal niveau in samenspraak met werkgevers (zie de casestudie HEFCE en in het bijzonder de paragraaf over Lifelong Learning Networks, Workforce Development Programme en paragraaf 7.3.1).
34
Californië: De Extended Universities zijn zeer actief in het ontwikkelen van opleidingsprogramma’s in opdracht van lokale werkgevers. In veel gevallen worden de cursussen ook bij de werkgevers verzorgd. Ook zijn de Extended Universities sterk vertegenwoordigd op de opleidingenmarkt. Extended Universities worden gezien als 'cash-cows': ze bieden extra inkomsten voor de universiteit (zie 10.3.1).
2.2.5
Effecten: participat ie volwas s e n e n i n he t h o g e r on d e r w i j s
Ieder land kent zijn eigen instrumentarium voor het verhogen van de participatie van volwassenen aan het hoger onderwijs, met verschillende uitkomsten. Het gevoerde instrumentarium heeft een effect op de participatie statistieken. Echter, het is lastig om goede vergelijkbare statistieken te presenteren over de deelname van volwassenen aan hoger onderwijs. De Adult Education Survey en de Labour Force Survey rapporteren beide over de deelname van volwassenen in opleiding en onderwijs. Hierbij is het helaas niet mogelijk een uitsplitsing te maken naar het niveau van het gevolgde onderwijs. Desondanks bieden deze statistieken inzicht in de aandacht die voor levenlang leren aanwezig is. In onderstaand figuur is de deelname van volwassenen aan onderwijs gepresenteerd. Figuur 2.2 Labour Force Survey: Life-long learning (adult participation in education and training) - Percentage of the population aged 25-64 participating in education and training over the four weeks prior to the survey
32,4 30,2 30 25 19,9 20 15 10 5 0 België Duitsland Nederland Verenigd Koninkrijk Denemarken Zw eden 6,8 7,9 17
35
Bron: Labour Force Survey, Eurostat, Bewerking Research voor Beleid
We zien dat de Scandinavische landen en het Verenigd Koninkrijk een hogere participatiegraad hebben. In de contextuele beschrijving hebben we al gezien dat met name in deze landen onderwijs aan volwassenen een belangrijke plaats inneemt in het onderwijssysteem en dat via lokale leercentra onderwijs zeer toegankelijk is. Dit gegeven wordt ondersteund door de statistieken uit de Adult Education Survey (figuur 2.3). In Zweden is de deelname aan non-formeel onderwijs met 69,4% ongeveer 27% hoger dan in Nederland.
35
Figuur 2.3
Adult Education Survey: Participation rate (%) in education and training
40,3 69,4 42,1 non formeel 43,1 37,6 33,5 30,0 40,0 50,0
1
Verenigd Koninkrijk Zw eden Nederland Duitsland Denemarken België 0,0 10,0 6,8 5,2
15,1 12,7
formeel
10,1 12,5 20,0
60,0
70,0
80,0
Bron: Adult Education Survey, Eurostat, Bewerking Research voor Beleid.
De OECD heeft statistieken die wel expliciet gaan over hoger onderwijs. Echter, bij deze statistieken gaat het om het aantal inschrijvingen in opleidingen op hoger onderwijs niveau. Hierbij blijven cursussen en non-formele opleidingen buiten beeld. Participatie naar leeftijdsgroep OECD, Education at a Glance rapporteert de volgende percentages binnen leeftijdsgroepen die ingeschreven zijn in publieke en private instellingen. Het gaat hierbij om het percentage van het totaal aantal volwassenen binnen de leeftijdscategorie dat aan hoger onderwijs deelneemt. In figuur 2.4 kunnen twee groepen van landen onderscheiden worden. Enerzijds de landen die hoge percentages behalen: Zweden, Denemarken, Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk. Anderzijds de landen die minder goed scoren: Duitsland, België en Nederland. In figuur 2.4 is goed te zien dat Nederland tot de achterhoede behoort van de landen die in deze studie zijn meegenomen.
1
Data onttrokken van Eurostat op 20-10-2010.
36
Figuur 2.4
Enrolment rates, by age (2007) Full-time and part-time students in public and private institutions
7,00%
6,00%
5,00%
4,00%
3,00%
2,00%
1,00%
0,00% 30-39 40+
Sweden 6,61% 1,38%
Denmark 6,00% 0,94%
United States 5,39% 1,41%
United Kingdom 4,25% 1,32%
Germany 2,46% 0,13%
Belgium 1,97% 0,27%
Netherlands 1,71% 0,37%
Bron: Tabel uit OECD (2009), Education at a Glance, indicator c1.1, bewerking Research voor Beleid
Vergeleken met de deelname-aantallen in andere landen valt er in Nederland veel te winnen. De statistieken tonen aan dat deelname aan hoger onderwijs samenhangt met de algemene deelname aan onderwijs voor volwassenen. De landen die een hoge deelnamegraad hebben in formeel en non-formeel onderwijs (zie Adult Education Survey), hebben ook een hoge deelname aan hoger onderwijs. Dit wijst op het bestaan van een ‘leercultuur’ dat alle onderwijssectoren doorkruist. Gezien de recentelijk door de Onderwijsraad geuite roep om het versterken van de leercultuur in Nederland, kan dit ook effect hebben op de deelname aan hoger onderwijs door volwassenen. Participatie t.o.v. totale studentenpopulatie In onderstaande figuur 2.5, op basis van cijfers van OECD, staat de ontwikkeling van het percentage ingeschreven studenten ouder dan 30 binnen het hoger onderwijs door de jaren heen ten opzichte van het totale aantal studenten. Net als alle statistieken biedt ook deze data geen compleet overzicht van de deelname aan onderwijs verzorgd door hoger onderwijs instellingen en onderwijs op hoger onderwijs niveau aangeboden buiten de instellingen. Met betrekking tot het percentage 30+ in het hoger onderwijs scoort Nederland laag ten opzichte van de in deze studie betrokken landen. Ook is te zien dat het percentage de laatste jaren eerder daalt, dan stijgt. Een aantal landen doet het al jaren erg goed (Verenigd Koninkrijk, Zweden). Denemarken stijgt de laatste jaren fors naar een percentage van bijna 31%. Duitsland daarentegen laat dalende percentages zien (in 1999: 23% naar 2007 bijna 15%). De VS laten sterk schommelende percentages zien. België kruipt langzaam naar een gelijke hoogte als Nederland toe.
37
Figuur 2.5
Percentage 30+ in het hoger onderwijs
40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% België Denemarken Duitsland Nederland Zw eden Verenigd Koninkrijk 1999 7,95% 2000 8,70% 2001 9,52% 2002 9,88% 2003 2004 2005 2006 2007
10,49% 11,47% 11,70% 11,44% 11,04%
24,35% 23,20% 23,97% 22,85% 24,62% 27,56% 30,53% 30,43% 30,83% 22,94% 22,28% 21,83% 21,19% 20,32% 19,14% 15,90% 15,22% 14,74% 12,52% 13,17% 13,85% 14,73% 14,39% 14,17% 13,44% 12,73% 11,89% 32,39% 32,93% 33,98% 34,88% 36,13% 36,19% 35,61% 35,45% 35,16% 33,05% 32,49% 32,77% 34,74% 35,36% 33,80% 33,30% 32,66% 31,90%
Verenigde Staten van Amerika 31,14% 24,54% 20,29% 20,67% 27,91% 24,51% 23,38% 23,47% 23,47% Gemiddeld 23,48% 22,47% 22,32% 22,71% 24,17% 23,83% 23,41% 23,06% 22,72%
Bron: OECD, Students enrolled by age, bewerking Research voor Beleid
De verschillen tussen de landen in het percentage 30+ ten opzichte van de totale studentenpopulatie heeft veel te maken met de wijze waarop instellingen worden gefinancierd en welke stimulansen instellingen hebben. In Nederland worden instellingen aangespoord studenten zo goed en zo snel mogelijk naar een diploma te leiden. Dit heeft mede tot resultaat dat de instellingen zeer effectief gericht zijn op de jongere studenten en minder op ouderen en werkenden. De landen met andere aansturingswijzen van hoger onderwijs instellingen, bijvoorbeeld financiering van studiepunten (Verenigd Koninkrijk, Zweden en Denemarken), hebben hogere percentages volwassenen ten opzichte van het totale studentenbestand. In deze landen zijn meer stimulansen voor instellingen om zich op oudere studenten te richten. Toename 30+ (absolute aantallen) door de jaren heen Wanneer we de ontwikkeling van absolute aantallen 30+ studenten van 1999 tot 2007 in ogenschouw nemen, dan ontstaat het volgende beeld (zie figuur 2.4). In figuur 2.4 zien we dat de stijging in België het sterkst is geweest en pas de laatste jaren iets afneemt. In verhouding tot het aantal 30+ dat in 1999 deelnam aan hoger onderwijs hebben België en Denemarken de grootste groei gerealiseerd. In België steeg het totaal aantal 30+ studenten van 28.000 in 2002 tot bijna 44 duizend in 2007. In Denemarken groeide het aantal van 46 duizend in 2002 tot meer dan 71 duizend in 2007. De groei in Denemarken is extra bijzonder omdat hier de deelname van volwassenen al hoog was (24%). In verhouding tot België, waar de participatie in 1999 ongeveer 8% bedroeg, was veel minder te winnen. Nederland volgt in de ontwikkeling na Zweden. Het Verenigd Koninkrijk realiseert ook een bescheiden groei ten opzichte van 1999. In de Verenigde Staten en Duitsland daalt het aantal 30+ dat
38
in het hoger onderwijs is ingeschreven ten opzichte van 1999. Het land dat in absolute aantallen de grootste groei bewerkstelligde, was het Verenigd Koninkrijk. Ten opzichte van 2002 is het totale aantal 30+ studenten gegroeid met bijna 66 duizend. Figuur 2.6 Toename aantal 30+ studenten in hoger onderwijs ten opzichte van 1999 (1999=100)
180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Belgium Denmark Germany Netherlands Sw eden United Kingdom United States 1999 100 100 100 100 100 100 100 2000 111 95 96 109 105 96 76 2001 122 99 95 119 112 99 64 2002 130 96 96 129 123 113 77 2003 141 107 95 129 138 118 108 2004 158 129 93 131 143 110 97 2005 163 153 75 129 140 111 94 2006 161 151 73 125 138 111 96 2007 155 155 70 119 134 110 97
Bron: OECD, Students enrolled by age, bewerking Research voor Beleid
De belangrijkste conclusie op basis van deze participatiestatistieken is dat in Nederland wat betreft deelname van volwassenen aan het hoger onderwijs nog veel te winnen is. De ontwikkelingen in met name Denemarken geven aan dat de grenzen van deelname van volwassenen nog niet bereikt zijn: niet wat betreft het percentage binnen leeftijdsgroepen, niet wat betreft het percentage 30+ ingeschreven in het hoger onderwijs.
2.3
Samenvatting casestudies
In deel B van dit rapport worden drie casestudies besproken, die op basis van de landenstudies (deel C) uitgekozen zijn voor verdere analyse. Met betrekking tot de drie casestudies kunnen de volgende conclusies worden getrokken:
39
2.3.1
D e r o l v a n H E F C E i n h e t V e r e n ig d Koninkrijk in het stimuleren van hoger onderwijs instellingen om deelname van volwassenen t e b e vo r d e r e n
HEFCE werkt in opdracht van het Ministerie van Business, Innovation and Skills en heeft de verantwoordelijkheid om de financiële middelen te verdelen over de hoger onderwijs instellingen. Dit doet zij mede op basis van informatie die aangeleverd wordt door de instellingen zelf, zoals de verwachte studentenaantallen (het gereserveerde aantal studieplaatsen) per opleiding. De term ‘adults’ speelt in de toekenning van middelen geen rol. Wel wordt gewerkt met de term ‘deeltijdstudent’. Verschillende initiatieven (LLN, Widening Participation, Workforce Development Programme) hebben een effect op de deelname van volwassenen, maar een integrale benadering van volwassenen ontbreekt. Daarnaast worden door middel van verschillende initiatieven instellingen aangespoord meer derde geldstroom financiering te verwerven (Voluntary giving, Employer co-funding). De instellingen in het Verenigd Koninkrijk zijn zelfregulerend en ontvangen al de middelen van HEFCE in een Block-grant (met uitzondering van cofinanciering door de werkgever). De instellingen zijn vrij hun eigen profiel te kiezen en de beschikbare middelen in te zetten waar zij dat willen. De specifieke middelen (Widening Participation, LLN en WDP) sturen instellingen in een bepaalde richting, maar zij kunnen nog altijd zelf bepalen op welke manier zij tegemoet komen aan de eisen van HEFCE ten aanzien van de financiering. Het staat de instellingen vrij zich te profileren. Het profileren als een ‘LLL-universiteit’, waarbij de universiteit zich richt op deeltijdstudenten en engagement van werkgevers is in het Verenigd Koninkrijk mogelijk, al is het voornamelijk de Open Universiteit die dit doet. Over het algemeen kan gesteld worden dat daar financiële prikkels helpen wanneer de doelstellingen aansluiten bij de strategische missie van de instelling. Recente veranderingen in het beleid van de regering werpen extra barrières op voor volwassenen om hoger onderwijs te volgen, zoals het Equivalent or Lower Qualification beleid, wat er kort op neer komt dat studenten die een tweede studie volgen op een lager of hetzelfde niveau meer collegegeld moeten betalen. HEFCE heeft met instellingen die hard door dit nieuwe beleid geraakt worden (zoals de Open Universiteit en Birkbeck college) een regeling getroffen, dat het verlies van middelen tot 2013 opvangt. Deze regeling brengt de getroffen universiteiten in staat om alternatieve financiering te vinden (lees: collegegelden verhogen). Voor meer informatie, zie Hoofdstuk 4.
40
2.3.2
D e Open University in h e t V e r e n i g d K o n i n k r i j k
Sinds 1992 wordt de OU niet meer direct aangestuurd door de regering, maar wordt zij – net als alle voormalige polytechnics – als autonome instelling behandeld. 1 Er is daarom geen specifiek overheidsbeleid voor de OU. Wel wordt de OU, net als alle andere instellingen, financieel aangestuurd door HEFCE. De Open University kent sinds de oprichting groeiende studentenaantallen. In studiejaar 2007/2008 waren 181.695 studenten ingeschreven in onderwijsprogramma’s van de OU. 15.165 hiervan volgden een opleiding op master niveau, 166.530 op bachelor niveau. De OU heeft de grootste populatie deeltijdstudenten in Engeland, zij vertegenwoordigt meer dan 5% van het totaal aantal post graduate deeltijdstudenten en bijna 30% van het aantal undergraduate deeltijdstudenten. 2 Over de studentenpopulatie kunnen de volgende algemene uitspraken worden gedaan: 3 14% van de undergraduate studenten en 3% van de postgraduate studenten is jonger dan 25. 86% van de undergraduate studenten en 91% van de postgraduate studenten is tussen de 25 en 54 jaar oud. De gemiddelde leeftijd van nieuwe undergraduate studenten is 32 jaar. 4% van de studenten heeft geen formele kwalificatie, 37% heeft één A level of minder, 17% heeft twee A-levels behaald, 27% heeft een hoger onderwijs kwalificatie en 7% heeft een postgraduate kwalificatie. Van 10% van de studenten is de kwalificatie onbekend. Meer dan 41 duizend studenten ontvangen ondersteuning in het betalen van collegegelden. Meer dan 11.000 studenten maken aanspraak op extra ondersteuning door de OU naar aanleiding van enige vorm van lichamelijke/geestelijke beperking. 4 80% van de afgestudeerden geeft aan dat hun studie aan de OU een groot of enorm groot voordeel heeft gehad voor hun leven én hun carrière. Een derde veranderde van baan tijdens hun studie. Een derde gebruikte hun OU-kwalificatie voor verdere studie. 5 Het aanbod van de OU is zeer breed, zo worden naast sociale wetenschappen ook opleidingen aangeboden op het gebied van letteren, exacte wetenschappen, medicijnen en technische opleidingen. Uit onderstaande tabel valt af te lezen dat sociale wetenschappen in 2007/08 de meeste studenten aantrekt (14.295 FTE). Daarna zijn biologie en natuurkunde zeer populair (11.874 FTE). De studierichtingen die ten opzichte van 2006/07 het meest gegroeid zijn, zijn de talen (7.713 FTE t.o.v. 6.823 FTE). De collegegelden van de OU variëren van module tot module. Een undergraduate module van 60 Credits (=600 studie-uren, half FTE) kost tussen de 565 pond en 1.940 pond, dit is
1 2 3 4 5
Zie: Education Reform Act uit 1988 en de Further and Higher Education Act 1992. HESA (2008), Table 0 - All students by institution, mode of study, level of study and domicile 2007/08 Op basis van: The Open University (2008), Facts & Figures 2007/2008. The Quality Assurance Agency for Higher Education (2009), Institutional audit Open University March 2009 The Open University (2006), Supported Open Learning: The Open University Model, Strategy Unit Briefing Note.
41
inclusief het studiemateriaal, bijvoorbeeld DVD’s en studieboeken. 1 Dit is in verhouding tot het reguliere onderwijs niet duur. Wat daarentegen wel lastig is voor deeltijd studenten, is om financiële ondersteuning te ontvangen vanuit de overheid. Veel cursusaanbod en veel studiemateriaal is vrij verkrijgbaar via http://openlearn.open.ac.uk/ en de verschillende multimediale kanalen (ITunesU, YouTube en de BBC). Het gaat hierbij om non-formeel onderwijsaanbod waarvoor geen credits kunnen worden verkregen. Het succes van de OU bestaat in het feit dat zij in staat is onderwijsaanbod te ontwikkelen dat op grote schaal aantrekkelijk is voor mensen die in deeltijd willen studeren, en dat voor werkgevers interessant is; de programma’s worden ontwikkeld in afstemming met het beroepenveld. In het huidige economische klimaat heeft de Britse economie dringend behoefte aan werkenden die in deeltijd hun kennis en vaardigheden bijscholen. Daarnaast is de OU zeer succesvol in het verbreden van de deelname (Widening Participation). De OU bereikt de achtergestelde groepen op twee manieren: De onderwijsprogramma’s kennen geen toelatingseisen en worden zo opgezet dat zij aantrekkelijk zijn voor mensen die geen ervaring hebben met hoger onderwijs of slechte herinneringen hebben aan school. Dit houdt in dat zeer veel aandacht geschonken wordt aan het opstellen van het cursusmateriaal, zodat dat op individuele basis gevolgd kan worden. Ook wordt gebruik gemaakt van lokale ondersteuning/begeleiding door tutoren. De onderwijsprogramma’s zijn zeer toegankelijk. De OU volgt een regionale benadering en stelt partnerschappen in met lokale overheden, bibliotheken en wijkcentra om de drempels te verlagen deel te nemen aan programma’s van de OU. De financiering van de OU is ernstig bedreigd door het Equivalent or Lower Qualificationbeleid: de collegegelden zullen omhoog moeten om de kosten te dekken van de opleidingen. Voor meer informatie, zie Hoofdstuk 5.
2.3.3
Het separate systeem voor hoger onderwijs voor volwassenen in Denemarken
Dit systeem bestaat uit drie niveaus van hoger onderwijs waarbij de niveaus parallel lopen met het reguliere aanbod (korte-, middellange- en lange cyclus aanbod). Voor één opleiding staan 60 ECTS. De verantwoordelijke ministeries bestaan uit het Ministerie van Onderwijs, verantwoordelijk voor de eerste twee cycli, en het Ministerie van Wetenschap, Technologie en Innovation, verantwoordelijk voor het lange cyclus programma. Dit systeem is naast het reguliere onderwijssysteem geplaatst om beroepsgericht, volwassenengericht onderwijs aan te bieden dat voor alle betrokkenen als zodanig wordt (h)erkend: De deelnemers krijgen onderwijs op maat, aansluitend op hun werkervaring, werkgevers waarderen deze opleidingen goed en instellingen kunnen, doordat collegegeld mag worden geheven, extra inkomsten genereren.
1
The Open University (2008), Facts & Figures 2007/2008.
42
In totaal nemen 143.676 volwassenen deel aan de opleidingen in de drie cycli. Dit staat gelijk aan 18.100 FTE in 2006 Het totale budget voor het onderwijsaanbod is 147 miljoen kroon (19,8 miljoen euro). Dit wordt door zowel overheid als deelnemers betaald. Het gaat hierbij om formeel kwalificerende programma’s die vergelijkbaar zijn met het reguliere aanbod van korte, middellange ne lange programma’s op EQF 5, 6 en 7 niveau. Het deeltijdaanbod is populair om een aantal redenen: 1) Het is specifiek gericht op volwassenen De opleidingen hebben een relatief korte, overzienbare duur (60 ECTS). worden op een flexibele wijze aangeboden (bijvoorbeeld blended learning). worden aangeboden op tijden zodat de opleidingen naast werk gevolgd kunnen worden (’s avonds en in het weekend). sluiten op elkaar aan waardoor verticale mobiliteit gestimuleerd wordt. 2) Sluiten aan op wensen uit het bedrijfsleven De programma’s worden samengesteld in samenwerking met het bedrijfsleven. De opleidingen hebben een herkenbaar profiel voor werkgevers. 3) De programma’s sluiten aan op de werkervaring van de deelnemers Effecten van het separate systeem kunnen op verschillende niveaus worden bekeken. Deense studies 1 hebben de volgende belangrijke effecten van het separate systeem geïdentificeerd: Individueel niveau: Het effect op arbeidsdeelname is positief voor het onderwijs voor volwassenen in het algemeen. Voor hoger onderwijs geldt dit in mindere mate. Onderwijs en training leidt tot verhoging van productiviteit en bredere inzetbaarheid van werknemers. Bij hoger onderwijs voor volwassenen is er een positief looneffect voor de werknemer. Deelname leidt tot toekomstige deelname aan onderwijs. Bedrijfsniveau: Meerderheid van de bedrijven schat in dat de totale opbrengsten van onderwijs investeringen positief zijn. Bedrijven zijn positief gestemd over de noodzaak van onderwijs voor volwassenen. Maatschappij niveau: Er vindt een verhoging van de intensiteit van onderwijs en training plaats die neerkomt op één extra dag voor het gehele personeelsbestand. Over een werkzaam leven gemeten ontvangt een werknemer gemiddeld 1,5 maand extra onderwijs. Alle onzekerheden in acht nemend, wordt geschat dat een positief effect op de (macro) productiviteit wordt bewerkstelligd van 0,8%. Op de lange termijn wordt geschat dat het onderwijssysteem een positief effect heeft op de structurele werkloosheid: deze zal met een kwart procent afnemen. Voor meer informatie, zie Hoofdstuk 6.
1
Trepartsudvalget (2006), Livslang opkvalificering og uddannelse for alle på arbejdsmarkedet – rapport fra Trepartsudvalget Bind 2: Kortlægning og analyser, Februar 2006: Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut (AKF) (2005), Analyse af virksomhedernes brug af voksen- og efteruddannelse.
43
44
3
Conclusie
Er bestaan grote verschillen in hoe de landen levenlang leren in het hoger onderwijs benaderen in hun onderwijsbeleid. In Zweden is het gehele onderwijssysteem al sinds jaar en dag ‘levenlang leren proof’, wat inhoudt dat volwassenen gemakkelijk in- en uit kunnen stromen in het hoger onderwijs. Denemarken kent een brede focus waarin het accent (in het separate systeem) zowel ligt op het toegankelijk maken van hoger onderwijs voor volwassenen die nog geen hoger onderwijs hebben gevolgd als op het bijscholen van werkenden die al een hoger onderwijsdiploma hebben. In het Verenigd Koninkrijk ligt het accent op het vergroten van toegang tot hoger onderwijs; dat wil zeggen, de nadruk ligt op volwassenen die nog geen hoger onderwijs genoten hebben (dit komt mede tot uiting in het Equivalent or Lower Qualifications beleid van de regering). In Vlaanderen zet men – net als in Nederland – in op de korte cyclus opleiding (HBO5). In Duitsland worstelt men duidelijk met het vinden van een manier waarop de hoger onderwijs instellingen gestimuleerd kunnen worden om aanbod te ontwikkelen voor volwassenen. In de zomer van 2010 wordt een competitie uitgeschreven om innovatieve initiatieven te ondersteunen. In Californië is geen beleid ontwikkeld op het gebied van levenlang leren in het hoger onderwijs. De sector ziet zelf kansen om door volwassenengericht aanbod extra inkomsten te genereren. Wanneer we het opleidingsniveau in de verschillende landen relateren aan de grote verschillen in de participatie van 25-64 jarigen aan hoger onderwijs, dan valt op te maken dat de hoogte van het opleidingsniveau geen reden is voor landen zich niet in te zetten voor het verhogen van de deelname. In landen waar het opleidingsniveau gelijk is aan Nederland is de deelname hoger, bijvoorbeeld Zweden, het Verenigd Koninkrijk en Denemarken. Hieruit blijkt dat er wat betreft het verhogen van de deelname voor Nederland nog voldoende kansen liggen en dat goede praktijken uit het buitenland kunnen helpen deze kansen in kaart te brengen. In dit rapport is een viertal instrumenten behandeld waarmee de deelname van volwassenen aan hoger onderwijs verhoogd kan worden. In onderstaande tabel staat – als samenvatting – per land het gebruikte instrumentarium genoemd. Wanneer het vak donker oranje is gekleurd, geeft dit aan dat in het betreffende land veel beleidsaandacht is voor het betreffende thema. Dit betekent dat in het land beleid is gemaakt rond het thema. De kleur licht oranje geeft aan dat er niet veel aandacht is, maar dat er wel wat gebeurd. Zo is er in Duitsland op federaal niveau weinig aandacht voor online aanbod, maar is er wel een interessant initiatief (Virtuelle Hochschule Bayern). Wanneer het vakje niet gekleurd is, heeft het thema geen aandacht in het land. Tevens is in de tabel de deelname aan hoger onderwijs door volwassenen opgenomen.
45
Tabel 3.1
Instrumenten ingezet per land
Verenigd Koninkrijk Duitsland Vlaanderen Zweden Denemarken
Californië
1) Flexibilisering van het onderwijsaanbod en de onderwijsprogramma’s
Extended Universities hebben een uitgebreid aanbod van cursussen en programma's in de avonduren en in het weekend.
Het hoger onderwijs in het VK is modulair opgezet (CATS). Hoger onderwijs instellingen werken veel samen met further Education Colleges om onderwijs voor volwassenen aan te bieden.
Weinig stimulerende maatregelen: in de zomer 2010 wordt een competitie opgezet om innovatief aanbod te ontwikkelen
Sinds het flexibiliseringsdecreet is het hoger onderwijs flexibeler geworden. Het is mogelijk geworden delen van onderwijsprogramma's te volgen en alleen examens af te leggen. De rol van de CVO's in Vlaanderen is groot in het dichterbij huis brengen van hoger onderwijs. Het aanbod aan online cursussen groeit, maar naast het aanbod van de OU is het nog klein.
Het hoger onderwijs is modulair opgezet, de financiering van instellingen is op basis van studiepunten. Daarnaast is veel samenwerking met lokale centra die (blended) HO aanbieden.
Separaat systeem onderwijs voor volwassenen met aantrekkelijk, flexibel aanbod voor volwassenen
2) Bieden van meer en betere mogelijkheden voor het volgen van onlinecursussen en blended learning 3) Bieden van (financiële) ondersteuning voor volwassenen in het volgen van hoger onderwijs 4) Creëren betere aansluiting van hoger onderwijs programma’s en het bedrijfsleven
De Extended Universities bieden online courses aan. Daarnaast bestaat de California virtual campus waar alle online courses zijn verzameld.
De Open Universiteit is de grote leverancier van online-cursussen.
Op federaal niveau wordt nagedacht om een OU op te zetten naar Fins model. In Beieren is dit reeds gedaan in de vorm van de 'Virtuelle Hochschule Bayern' Er zijn verschillende initiatieven ontwikkeld. Echter deze zijn niet sterk gericht op hoger onderwijs en zijn ook niet erg succesvol De HO instellingen hebben de aansluiting met het bedrijfsleven nog niet gevonden.
In samenspraak met Lokale leer centra is een aantrekkelijk online aanbod HO ontwikkeld. Er is geen sprake van aparte instellingen voor afstandonderwijs.
ICT-strategie opgesteld om kwaliteit en kwantiteit te verhogen van ICTonderwijsaanbod: geen aparte instellingen voor afstandsonderwijs.
Ondersteuning is afwezig
Volwassenen kunnen gebruik maken van leningen en beurzen voor het volgen van hoger onderwijs
De mogelijkheden voor financiële ondersteuning zijn beperkt.
Veel aandacht voor ondersteuning. Geen collegegelden, studiefinanciering tot hoge leeftijd, kindertoeslag, regeling onbetaald verlof.
Toelage systeem ter voorkoming van inkomstenderving in verband met onderwijs.
De Extended Universities werken vaak samen met bedrijven om programma's te ontwikkelen voor hun personeel
De Foundation degrees worden ontwikkeld in samenspraak met lokale bedrijven. Ook biedt HEFCE ondersteuning voor het gezamenlijk ontwikkelen van onderwijs programma's (workforce development) 31,9%
Binnen de verschillende strategieën (VIA en competentieagenda 2010) wordt het bedrijfsleven nauw betrokken. Dit heeft echter nog niet veel effect op het hoger onderwijs
Grote maatschappelijke betrokkenheid bij volwassenenonderwijs, afstemming met bedrijfsleven in ontwikkelen professional degrees
Samenwerking is een aandachtpunt in de Deense strategieën. De diploma's binnen het separate systeem zijn bekend bij het bedrijfsleven en worden hoog gewaardeerd.
Percentage 30+ in HO is in 2007 1 : Percentage 30-39 in HO in vgl. met leeftijdsgroep (2007) Percentage 40+ in HO in vgl. met leeftijdsgroep (2007)
23,5% (VS)
14,7%
11,0% (België)
35,2%
30,8%
5,4% (VS)
4,3%
2,5%
2,0% (België)
6,6%
6,0%
1,4% (VS)
1,3%
0,1%
0,3% (België)
1,4%
0,9%
Bron: Research voor Beleid, OECD (2009)
1
Ten opzichte van totaal aantal studenten.
46
Deel B: Drie praktijken in het buitenland
47
48
4
HEFCE: financiering t.b.v. onderwijs aan volwassenen
In deze casestudie gaan we in op de financieringswijze van HEFCE en de aandacht die levenlang leren en deeltijdonderwijs krijgen in deze financieringswijze. Met name zoomen we in op een aantal initiatieven naast de reguliere financieringsstroom (core funding). Dit hoofdstuk is als volgt opgebouwd: 4.1: hierin worden vragen beantwoord over HEFCE in het algemeen. 4.2: in deze paragraaf komt de allocatie van structurele middelen aan bod. 4.3: in deze paragraaf wordt ingegaan op de Lifelong Learning Networks. 4.4: hierin komt het Workforce Development Programme aan bod. 4.5: in deze laatste paragraaf wordt een korte afsluiting gepresenteerd. De verschillende paragrafen worden in vraag en antwoord vorm weergegeven.
4.1
HEFCE in het algemeen
HEFCE is verantwoordelijk voor de verdeling van publieke middelen voor onderwijs en onderzoek aan hoger onderwijs instellingen. HEFCE heeft vijf strategische doelstellingen geformuleerd: 1 1. Enhancing excellence in learning and teaching: To ensure that all higher education students benefit from a high-quality learning experience fully meeting their needs and the needs of the economy and society. 2. Widening participation and fair access: To promote and provide the opportunity of successful participation in higher education to everyone who can benefit from it. 3. Employer engagement and skills: To encourage transformational change in the higher education sector that will enhance the capability of higher education institutions to establish long-term, sustainable relationships with employers to stimulate and meet their demands for highly competent and skilled employees. 4. Enhancing excellence in research: To develop and sustain a dynamic and internationally competitive research sector that makes a major contribution to economic prosperity and national wellbeing and to the expansion and dissemination of knowledge. 5. Enhancing the contribution of HE to the economy and society: To increase the impact of the higher education knowledge base to enhance economic development and the strength and vitality of society.
1
http://hefce.ac.uk/aboutus/mission.htm
49
1) Wat zijn de doelen van HEFCE met betrekking tot de deelname van volwassenen aan hoger onderwijs (gegeven de verschillende initiatieven)? Op verschillende manieren wordt in de bekostigingssystematiek aandacht geschonken aan de deelname van volwassenen aan hoger onderwijs. Zo is het aandeel deeltijdstudenten bepalend voor de allocatie van structurele middelen (zie verder voor de systematiek) en worden volwassen studenten meegenomen in de berekening van de Additional Student Numbers (ASN), waaronder bijvoorbeeld de initiatieven in het kader van het Widening Participation vallen. Leeftijd is echter niet het criterium, maar of een student deeltijd of voltijd studeert. HEFCE heeft geen expliciete doelen gesteld op centraal niveau met betrekking tot hoger onderwijs voor volwassenen. 2) Wie is er verantwoordelijk voor de deelname van volwassenen in hoger onderwijs binnen HEFCE? De deelname van volwassenen en deeltijdstudenten is de verantwoordelijkheid van verschillende eenheden binnen HEFCE. Zowel binnen het Widening Participation initiatief, de Lifelong Learning Networks, als het Workforce Development Programme wordt aandacht besteed aan het verhogen van de deelname. Er is geen centrale aansturing. 3) Hoe werkt HEFCE samen met de instellingen? HEFCE werkt in opdracht van het Ministerie van Business, Innovation and Skills en heeft de verantwoordelijkheid om de financiële middelen te verdelen over de hoger onderwijs instellingen. Dit doet zij mede op basis van informatie die aangeleverd wordt door de instellingen zelf, zoals de verwachte studentenaantallen (het gereserveerde aantal studieplaatsen) per opleiding. 4) Wat is de betrokkenheid van de sociale partners/ bedrijven etc. in het verhogen van de participatie van volwassenen in hoger onderwijs? De sociale partners en het bedrijfsleven zijn voornamelijk betrokken binnen het Workforce Development Programme en zijn actief rond de Foundation degrees. Binnen de structurele financiering spelen deze partijen echter geen rol.
4.2
Structurele allocatie van middelen
5) Wat zijn de indicatoren/factoren die gebruikt worden in het berekenen van de financiering? Welke definities van volwassenen/deeltijdstudenten worden hierin gebruikt? Er zijn verschillende soorten financiële middelen voor de financiering van het onderwijsdeel van instellingen, die ieder hun doel hebben en hun eigen criteria kennen. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de verschillende soorten middelen. In het vervolg van deze sectie gaan we kort in op de verschillende middelen.
50
Tabel 4.1
Toegekende middelen ‘teaching grant’ 2010-2011
Pound
Core funding Mainstream additional funded places Non-mainstream funded places Widening participation Teaching enhancement and student success Other targeted allocations Other recurrent teaching grants Total teaching funding
Bron: HEFCE (2010), Recurrent grants for 2010-2011
3.902.408.666 33.046.592 50.333.147 141.275.355 266.224.628 236.326.509 74.010.361 4.703.625.258
Alle categorieën, behalve core funding, vallen in het kader van ASN: Additional Student Numbers. Dit houdt in dat naast het reguliere aantal studenten HEFCE de mogelijkheid heeft bepaalde prioriteiten te stellen en extra studieplaatsen te financieren, hierbij kan gedacht worden aan studieplaatsen voor Foundation degrees of strategisch belangrijke en kwetsbare studies (bèta studies bijvoorbeeld). 1
4.2.1
C o r e f u n d in g
Deze categorie dekt het grootste deel van de middelen ingezet voor onderwijsdoeleinden. De berekening van de core funding vindt plaats op basis van een aantal parameters. De belangrijkste parameter is het aantal studenten dat een instelling verwacht aan te trekken in het volgende collegejaar. HEFCE berekent een bedrag dat een student jaarlijks kost (Standard Resource) en trekt van dit bedrag het collegegeld dat de instelling van de student ontvangt af (assumed fee income). Per FTE student wordt dan het resterende bedrag uitgekeerd (Notional HEFCE grant rate). De hoogte van de jaarlijkse kosten voor een student hangt af van een aantal kenmerken: of de student voltijd of deeltijd studeert, het niveau van de opleiding (undergraduate en postgraduate), of het collegegeld gereguleerd is of niet en de ‘Price group’ waarin de opleiding valt: bepaalde opleidingen hebben hogere kosten dan andere. Hiermee wordt in de bepaling van de kosten rekening gehouden. Er zijn vier prijsgroepen. In onderstaande tabel zijn de berekende kosten en het uiteindelijke bedrag dat instellingen voor een student ontvangen per combinatie van factoren weergegeven. Het verschil in bedrag hangt voor het grootste deel samen met de prijsgroep waarin de opleiding zich bevindt. Of een studie voltijd of deeltijd is, maakt qua berekende kosten (standard resource)
1
Zie verder: http://www.hefce.ac.uk/pubs/circlets/2008/cl05_08/
51
niet uit omdat het bedrag per FTE is berekend. De tijd die een deeltijdstudent aan zijn/haar studie besteedt wordt opgeteld met andere deeltijdstudenten. Tabel 4.2 Notional rates of HEFCE teaching grant per FTE student for 2010-11
Bron: HEFCE (2010), Recurrent grants for 2010-2011
Naast de berekening van de kosten per student bestaat er nog een wegingsfactor voor instellingen in Londen. Om grote verschillen met voorgaande jaren te vermijden, wordt tevens gewerkt met een ‘tolerance band’. Waarbij tot 5% verschil met voorgaande jaren wordt geaccepteerd. Wanneer het berekende bedrag meer dan 5% afwijkt van eerdere jaren wordt er actie ondernomen: ofwel het bedrag of het verwachte studentenaantal moet worden aangepast. In de calculatie van de core funding spelen bepalingen van volwassenen geen rol, alleen de tijd die besteed wordt aan de studie wordt meegenomen in de bepaling van het aantal FTE studenten. Een deeltijdstudent is iemand die als zodanig is ingeschreven. De Funding Councils (HEFCE) hanteren als definitie van deeltijd, iemand die ingeschreven is in een opleiding/stage die korter dan 24 weken voltijd duurt. 1
1
“Part-time students are those recorded as studying part-time, or studying full-time on courses lasting less than 24 weeks, on block release, or studying during the evenings only.” Zie: http://www.hesa.ac.uk/index.php/content/view/1578/161/
52
4.2.2
Mainstream additio n al funded places
Zoals gezegd, biedt ASN HEFCE de mogelijkheid om prioriteiten te leggen om bepaalde doelgroepen te bereiken of voor bepaalde doelgroepen onderwijsaanbod te ontwikkelen. Voor 2010-2011 is 33 miljoen pond vrijgemaakt voor het financieren van additionele studie plaatsen. 29 miljoen gaat naar nieuwe studieplaatsen in het kader van ‘Additional Student Numbers’ (ASN). 2 miljoen pond wordt toegekend aan twee instellingen die extra aangedaan zijn door het ELQ-beleid. Het Equivalent or Lower Qualification-beleid houdt in dat instellingen geen financiering meer krijgen voor studenten die een studie volgen op een equivalent of een lager niveau dan de kwalificatie die zij reeds op zak hebben. Dit wordt sinds 2007 in de berekening van de core funding meegenomen. 1 Dit beleid wordt als remmend ervaren voor het her- en bijscholen van werknemers. Uiteindelijk worden de kosten gecompenseerd door hogere collegegelden. Nog eens 2 miljoen wordt toegekend aan veranderingen in het aantal inschrijvingen in medicijnen en tandheelkunde.
4.2.3
Non-mainstream funded places
Binnen de Lifelong Learning Networks (LLN) bestaat de mogelijkheid om additionele studieplaatsen (ASN) te financieren (hiervoor is 1 miljoen beschikbaar). 11 miljoen gaat naar de ondersteuning van ‘co-funded employer engagement’ (zie verder hieronder).
4.2.4
Widening Participat ion
In 2010-2011 is 141 miljoen pond uitgetrokken voor het verbreden van de deelname onder ondergerepresenteerde groepen. 61 miljoen is gealloceerd aan het verbreden van de toegankelijkheid voor voltijd undergraduates uit achtergestelde situaties. 68 miljoen wordt besteed aan het verbreden van de deelname voor deeltijd undergraduates uit achtergestelde situaties. 13 miljoen is gereserveerd voor het verbreden van de deelname door gehandicapten. De berekenmethode binnen het Widening Participation initiatief is complex en gaat uit van een aantal weegfactoren: Postcodegebied waar studenten vandaan komen (onderverdeeld in vier percentielen). Het postcodegebied waar het percentage mensen met een hoger onderwijs diploma laag is, krijgt een hogere weegfactor. Londen-factor: indien de instelling zich midden in Londen bevindt, ontvangt de instelling een weegfactor 1,08, in de directe omgeving (outer London) ontvangt de instelling een extra weegfactor van 1,05. Deze weging wordt toegepast omdat het prijsniveau en de loonkosten in Londen hoger liggen dan in de rest van het Verenigd Koninkrijk. Anders dan in de allocatie van core-funding, wordt rekening gehouden met het verschil tussen voltijd en deeltijdstudenten omdat per FTE de kosten voor deeltijdstudenten hoger zijn dan voor voltijdstudenten. Immers een FTE deeltijdstudent is opgebouwd uit verschillende deeltijdstudenten tegenover één voltijd student. Voor een gewogen FTE voltijdstudent ontvangt de instelling 214 pond. Voor een gewogen FTE deeltijdstudent ontvangt de instelling
1
Zie: http://www.hefce.ac.uk/Pubs/HEFCE/2007/07_27/.
53
1.390 pond. 1 Voor een FTE deeltijdstudent ontvangt een instelling dus bijna 7 keer meer financiële middelen.
4.2.5
T e a c h i n g e n h a n c e me n t a n d s t u d e n t s u c c e s s
Voor het versterken van het onderwijs en het verhogen van het studiesucces is 266 miljoen pond uitgetrokken. 171 miljoen wordt besteed aan het verbeteren van het vasthouden van voltijd undergraduate students. 54 miljoen gaat naar het verbeteren van het vasthouden van deeltijd studenten, zodat zij hun opleiding afronden. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om het verbeteren van guidance voor deeltijdstudenten. 30 miljoen gaat naar institutioneel leren en onderwijsstrategieën. De laatste 10 miljoen wordt aangewend om onderzoekondersteund onderwijs te bevorderen.
4.2.6
Other targ eted allocations
De volgende middelen worden voor zeer specifieke doeleinden aangewend: 72 miljoen om deeltijd undergraduate aanbod te ondersteunen (dit wordt toegekend op basis van het aantal verwachtte deeltijdstudenten/studieplaatsen omgerekend naar FTE’s). 12 miljoen voor ondersteuning van Foundation degrees. 44 miljoen om versneld en intensief onderwijsaanbod te ondersteunen. 52 miljoen voor instellingsspecifieke kosten. 31 miljoen om capaciteit te behouden in strategische en kwetsbare onderwerpen (onder invloed van het ELQ-beleid). 25 miljoen voor zeer kostbare en kwetsbare onderwerpen binnen de bètawetenschappen.
4.2.7
Other recurrent teaching grants
Onder deze categorie vallen middelen die aangewend worden voor bijvoorbeeld een overgangsregeling binnen het ELQ-beleid (42 miljoen). 2 Overzicht Additional Student Numbers In de volgende tabel staan het aantal additionele studieplaatsen weergegeven per soort financiën.
1
2
HEFCE (2009), Widening access for students from disadvantaged backgrounds: funding allocation method for 2009-10 ELQ-beleid: In september 2007 heeft de overheid aangekondigd dat het vanaf 2008/09 de financiering stop zet van de meerderheid van de studenten in Engeland die een studie volgen die leidt tot een kwalificatie lager of equivalent aan die zij al bezitten.
54
Tabel 4.3
Additional funded student numbers, by allocation route 1
Bron: HEFCE (2010), Recurrent grants for 2010-2011
Een deel binnen deze gecreëerde studieplaatsen valt onder de Foundation degree (2.300 FTE voltijd en 2.000 FTE deeltijd). In totaal valt 7.900 FTE onder andere undergraduate programma’s en 1.200 FTE onder postgraduate programma’s. 6) Wat zijn de instrumenten die HEFCE kan inzetten om instellingen te stimuleren de deelname van volwassenen te verhogen? Zoals we hebben gezien speelt de term ‘adults’ in de toekenning van middelen geen rol. Wel wordt gewerkt met de term ‘deeltijdstudent’. Wanneer we naar de studentpopulatie van de Open Universiteit kijken, dan kunnen we zien dat 86% van de undergraduate en 91% van de postgraduate studenten tussen de 25 en 54 jaar oud is. 2 De meest geëigende instrumenten vormen de maatregelen in het kader van de ASN: Lifelong Learning Networks, Workforce Development Programmes en het Widening Participation initiatief. 7) Op welke wijze vindt de allocatie van middelen plaats die stimulerend werken om de aandacht te vestigen op volwassen lerenden/deeltijdstudenten/ werkende studenten? We hebben al gezien op basis waarvan middelen worden toegekend binnen het Widening Participation initiatief. Binnen dit initiatief speelt de term ‘adult’ geen rol, maar krijgen instellingen voor deeltijdstudenten meer financiele middelen. Andere instrumenten waar volwassenen bij betrokken zijn, vormen de Lifelong Learning Networks en de Workforce Development Programme. In paragraaf 4.3 gaan we dieper in op de Lifelong Learning Networks, maar kort gezegd kunnen netwerken gefinancierd worden die zich inzetten om betere afstemming te bereiken tussen onderwijsprogramma’s en door work-based learning (Foundation degrees) op te zetten, met als doelgroep werkenden. Het Workforce Development Programme komt in paragraaf 4.4 aan bod. Binnen dit initiatief worden werkgevers aangespoord om bij te dragen aan de kosten die de staat maakt aan een opleidingsplaats. Het
1 2
In de sectie over Workforce Development Programme (4.4) gaan we in op de employer co-funded ASNs. Zie: The Open University (2008), Facts & Figures 2007-2008.
55
gaat dus niet om het betalen van het collegegeld, maar om de standard resource (prijsgroep van de opleiding) minus het collegegeld dat voor de opleiding gevraagd kan worden. Het resterende bedrag moet voor een deel door werkgevers betaald worden. 8) Zijn de middelen voor deelname van volwassenen/ werkenden alleen voor formele programma’s of voor zowel formele als non-formele programma’s? De beschreven programma’s en de daarvoor beschikbare middelen worden toegekend op basis van verwachte inschrijvingen in formele onderwijsprogramma’s. Echter, aangezien de instellingen de middelen van de core funding in de vorm van een ‘block-grant’ ontvangen kunnen zij zelf bepalen hoe zij deze middelen besteden binnen het formele onderwijs. 9) Is financiering van deelname van volwassenen/ werkende studenten verbonden met de financiering van onderzoek en samenwerking met het bedrijfsleven? In het kader van het Workforce Development Programme is er sprake van een samenwerking met bedrijven. Dit initiatief behelst een co-financieringsregeling waarbij werkgevers een deel van de kosten van de ‘Notional HEFCE grant’ betalen, wat inhoudt dat werkgevers buiten het collegegeld om, kosten vergoeden voor de deelname van werkenden aan onderwijs (zie verder: Workforce Development Programme/Employer Co-funding). In het kader van onderzoeksfinanciering is geen relatie gelegd met levenlang leren. 10) Hoe is het de ‘matching funding scheme for voluntary giving 2008-2011’ gerelateerd aan levenlang leren/volwassen studenten? Dit stelsel heeft als doel om een filantropische cultuur te stimuleren met betrekking tot hoger onderwijs instellingen, ook na 2011. Het stelsel wil instellingen helpen om hun mogelijkheden voor ‘fund raising’ te vergroten. 1 Het stelsel is daarom niet gerelateerd aan levenlang leren en volwassen studenten, maar met alumnibeleid en fondsenwerving. 11) Zijn er andere manieren waarop private financiering van levenlang leren/deelname van volwassenen wordt gestimuleerd? De hoger onderwijs instellingen zijn van oudsher behoorlijk ondernemende instellingen en op het vlak van betrokkenheid van bedrijven zijn veel instellingen al ver gevorderd. Bijvoorbeeld in het verwerven van private onderzoeksgelden, consultancy-based werk en het aanbieden van Continuing Professional Development (CPD). Uit de Higher educationbusiness and community interaction survey (HE-BCI) blijkt dat instellingen in 2007/08 537 miljoen pond aan inkomsten genereren met Continuing Professional Development (CPD) voor bedrijven. 2
1 2
Zie voor meer informatie: http://www.hefce.ac.uk/Finance/fundinghe/vol/faq/#back1 http://hefce.ac.uk/econsoc/buscom/hebci/
56
4.3
Lifelong Learning Networks
12) Doel van het Lifelong Learning Network-initiatief? De lifelong learning networks zijn ingesteld om de mogelijkheden voor werkenden om verder te leren in het hoger onderwijs beter voor het voetlicht te brengen en af te stemmen op de werkpraktijk. Het initiatief is gestart in 2004 1 met een vraag aan partnerschappen van hoger onderwijs instellingen en Further Education Colleges (samen met sleutelpartners zoals Aimhigher 2 , Regionale ontwikkelingsmaatschappijen, Sector Skills Councils en lokale overheden) om voorstellen voor netwerkontwikkeling te doen. De focus is niet expliciet op volwassenen, maar op beroepsgerichte lerenden die door middel van duidelijkere doorstroomtrajecten en curricula, advies en informatie beter in staat zijn door te stromen naar het hoger onderwijs. In de leeftijdsopbouw van studenten die via studieplaatsen gecreëerd binnen de LLNs hoger onderwijs volgen, is ongeveer 27% jonger dan 19, 35% is tussen de 20 en 29. De rest is ouder. 3 Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan Foundation degrees en betere afstemming van curricula tussen Further- en Higher Education institutes. De volgende activiteiten kunnen binnen de netwerken worden uitgevoerd: 1. Curriculum ontwikkeling om progressie te stimuleren: afstemming van onderwijsprogramma’s om barrières voor de doorstroom te verwijderen. Ook kan gedacht worden aan het ontwikkelen van werkgever-gerelateerd nieuw aanbod (foundation degrees, workbased-learning, e-learning en collaborative modules). 2. Informatie, advies, guidance en ondersteunende systemen voor lerenden die het netwerken mogelijk maken om volwassenen en werkenden te betrekken én te volgen in hun levenlang leren activiteiten. 3. Opzetten van netwerkbrede afspraken over de doorstroom tussen programma’s 4 , gefundeerd door overeenkomsten over studiepunten waardoor de verwachtingen over doorstroom en opeenvolgende programma’s duidelijk zijn en dat instellingen deze verwachtingen kunnen waarmaken. De netwerken richten zich met name op het verbeteren van de doorstroom tussen onderwijsprogramma’s. Binnen het kader van ASN krijgen instellingen de mogelijkheid financie-
1 2
3 4
HEFCE/LSC Circular Letter 12/2004. Aimhigher is about making everyone aware of the benefits higher education can bring, whatever their background. Zie: http://www.direct.gov.uk/en/educationandlearning/universityandhighereducation/dg_073697 HEFCE (2009), Lifelong Learning Networks: Attributes of students and networks, 2006-07 and 2007-08. “Progression agreements based on shared understanding and judgement of staff in different types of institution are a key area of work for Lifelong Learning Networks (LLNs). On this page we provide some guidance of how progression agreements can work. We do not anticipate that any two progression agreements will be the same. However, we expect LLNs to develop progression agreements that adhere to the following principles: •they support learners' legitimate expectation to progress from specific programmes or institutions to other programmes or institutions, and establish the commitment of institutions to meet those expectations •they are negotiated to make credit transfer a reality •they are developed on a network-wide basis, with all the institutions that form part of the LLN.” Zie: http://www.hefce.ac.uk/widen/lln/progress/
57
ring te ontvangen voor extra studenten die binnen de netwerken studeren. 1 Echter, gebr uik maken van ASN kan alleen als het creëren van extra formele studieplaatsen in het spel is, bijvoorbeeld wanneer het LLN een Foundation degree programma ontwikkeld. De Lifelong Learning Networks moeten gezien worden als een proeftuin voor verschillende initiatieven op het gebied van Credits en doorstroming tussen beroepsgerichte opleidingen en hoger onderwijs. Ook werk in het kader van het National Qualification Framework wordt binnen deze netwerken uitgevoerd. 13) Wat zijn de karakteristieken van de netwerken (type en aantal deelnemende organisaties in deze netwerken (instellingen, bedrijven, overheden)? HEFCE heeft in de implementatie van de netwerken zo weinig mogelijk grenzen gesteld met betrekking tot de structuren van de netwerken, hierdoor is een grote variëteit aan netwerken ontstaan qua grootte, structuur en interesses. 2 Er zijn in totaal 30 netwerken gefinancierd, waaronder 28 lokale en regionale netwerken en twee nationaal opererende netwerken. In deze netwerken kunnen naast onderwijsinstellingen ook andere stakeholders betrokken zijn, zoals Sector Skills Councils, werkgevers en de Learning and Skills Council. De netwerken betreffende verschillende vakgebieden zoals ‘Finance, business & management, enterprise’, ‘Creative & cultural’ en ‘Health & social care’. 3 In totaal participeren 120 hoger onderwijs instellingen en 300 further education colleges in LLN’s. Dit staat bijna gelijk aan een landelijke dekking. Een hoger onderwijs instelling kan een partner zijn in verschillende LLN’s. Het is hierdoor lastig een goed beeld te krijgen van de exacte grootte van een netwerk en de activiteiten die in één netwerk worden uitgevoerd. Globaal kan worden aangenomen dat iedere instelling ongeveer 50 LLN studenten heeft en dat LLN activiteiten in één of twee vakgebieden plaatsvinden. Wanneer gekeken wordt naar de verdeling van studenten binnen LLN over verschillende soorten instellingen, dan zien we dat de meeste studenten ingeschreven zijn in ‘General colleges/specialist HEIs/FECs’ (in 2007/08 meer dan 4.000). De onderzoeksuniversiteiten trekken de minste studenten aan binnen het LLN (in 2007/08 ongeveer 500). 4 Zoals reeds is aangegeven, zijn de netwerken zeer divers en worden verschillende aanpakken getoetst, gericht op een verbetering van de doorstroom tussen onderwijsprogramma’s. De verschillende netwerken voeren activiteiten uit op de verschillende terreinen, de belangrijkste zijn: Progression agreements
1
2 3 4
Hiervoor is gebruik gemaakt van twee modellen: 1) De ‘model 1’ route, waarbij additionele studentaantallen toegeschreven werden aan individuele instellingen binnen een LLN partnerschap als deel van de ‘mainstream teaching grant’ (zie ‘mainstream additional funded places’).2) De ‘model 2’ route, waarbij de additionele studentaantallen worden toegeschreven aan de hoofdinstelling van het LLN: deze aantallen worden buiten de ‘mainstream teaching grant’ gehouden zodat zij gemakkelijk kunnen worden af- en bijgeschreven bij andere partners binnen het LLN (zie ‘non-mainstream funded places’). HEFCE (2009), Lifelong Learning Networks: Attributes of students and networks, 2006-07 and 2007-08 http://www.hefce.ac.uk/widen/lln/funded/LLNsbysector_May08.xls HEFCE (2009), Lifelong Learning Networks: Attributes of students and networks, 2006-07 and 2007-08
58
Curriculum development and employer engagement Information, advice and guidance Staff development 14) Hoe wordt het budget gealloceerd? In totaal is vanaf de start van het initiatief ongeveer 105 miljoen pond aan het opzetten van de netwerken besteed. In 2008-2009 hebben de netwerken 29 miljoen pond van HEFCE gespendeerd, deze gelden zijn afkomstig uit het Strategic Development Fund. Daarnaast hebben de LLN ongeveer 2 miljoen pond uit andere bronnen gekregen waaronder Aimhigher 1 , de ‘Learning and Skills Council’ en de ‘Sector Skills Councils’ (SSCs). De volgende HEFCE bedragen zijn per activiteit uitgegeven in 2008/09 en gealloceerd voor 2009/10.
Bron: HEFCE (2009), Lifelong Learning Networks: Attributes of students and networks, 2006-07 and 2007-08, IAG staat voor Information, Advice and Guidance.
Het toekennen van financiële middelen vindt plaats op basis van ingediende voorstellen (businessplan) en de verwachte aantallen extra studenten (ASN). 15) Worden de activiteiten van de netwerken op nationaal niveau gecoördineerd? HEFCE financiert een nationaal forum voor Lifelong Learning Networks. Dit forum wordt beheerd door het ‘Higher York LLN’ en ondersteunt deelnemers in het uitwisselen van ideeën,
1
“Aimhigher is a national programme which aims to widen participation in higher education (HE) by raising HE awareness, aspirations and attainment among young people from under-represented groups.” Zie: http://www.aimhigher.ac.uk/sites/practitioner/programme_information/about_aimhigher.cfm
59
goede praktijken en beleidsontwikkelingen. Daarnaast schept het ook verbanden met andere organisaties die werken aan de bredere doelen van de LLN’s. 16) Zijn de activiteiten van de netwerken gerelateerd aan het werk van de Sector Skills Councils en /of de Sector Skills Development Agencies? Naast dat LLN deels gefinancierd worden door de Sector Skills Councils, worden de netwerken nadrukkelijk opgezet in samenspraak met het bedrijfsleven en de councils. Het doel van de netwerken, het verbeteren van de opleidingsmogelijkheden in het hoger onderwijs voor werkenden kan niet zonder de Councils en werkgevers bereikt worden. In het opzetten van nieuwe opleidingen, het maken van afspraken over doorstroom, het geven van advies en informatie, het opzetten van workbased learning worden binnen de netwerken de werkgevers en Councils nauw betrokken. 17) Wat is de output van de netwerken? Wat betekenen deze resultaten? In de korte tijd dat de Lifelong Learning Networks (LLN’s) in 2004 zijn geïnitieerd, is het volgende bereikt: Meer dan 1.000 ontwikkelingsovereenkomsten zijn afgesloten die de toelatingseisen en doorstroom mogelijkheden voor hoger onderwijs verduidelijken. Meer dan 250 hoger onderwijs programma’s zijn ontwikkeld, waaronder Foundation Degree programma’s. Meer dan 74.000 beroepsgerichte studenten zijn doorgestroomd naar hoger onderwijs binnen de LLNs. Dit komt neer op 16.000 bekostigde FTE’s aan studieplaatsen in het kader van ASN. 1 Meer dan 400 instellingen zijn bij de netwerken betrokken. Meer dan 5.000 onderwijskundige professionals hebben deelgenomen aan ontwikkelactiviteiten. De netwerken moeten worden gezien als vehikel en ondersteuning voor andere ontwikkelingen, zoals het opzetten van Foundation degrees, het afstemmen van onderwijstrajecten en contacten met bedrijven in de regio. In 2007/08 was een derde van de studenten met een kwalificatie onder hoger onderwijs niveau binnen de netwerken tussen de 16 en 19 jaar. Ongeveer 2 van de 5 studenten met een hoger onderwijskwalificatie hadden een leeftijd tussen de 20 en 29 jaar. 85% van het 2007/08 cohort had een leeftijd tussen de 20 en 49 jaar. 2 De volgende tabel presenteert d e leeftijdsopbouw naar startkwalificatie voor cohort 2006/07 en 2007/08.
1 2
HEFCE (2009), HEFCE Update for Lifelong Learning Networks, August 2009. HEFCE (2009), Lifelong Learning Networks: Attributes of students and networks, 2006-07 and 2007-08.
60
Tabel 4.4
Leeftijdsverdeling studenten binnen LLN naar startkwalificatie
‘Level 4 and above 1 ’ 2006-07 Number 2007-08 Number Proportion 25 300 245 190 70 25 850 3% 35% 29% 22% 8% 3% 100% of students 120 680 445 385 130 20 1,785 Proportion 7% 38% 25% 22% 7% 1% 100% ‘Level 3 and below’ 2006-07 Number of students 820 785 345 255 95 25 2,325 Proportion 35% 34% 15% 11% 4% 1% 100% 2007-08 Number of students 2,030 2,150 920 900 250 45 6,295 Proportion 32% 34% 15% 14% 4% 1% 100%
Age group 16-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60 plus Total
of students
Bron: HEFCE (2009), Lifelong Learning Networks: Attributes of students and networks, 2006-07 and 2007-08
Van de 10 LLN’s die momenteel geen HEFCE financiering meer ontvangen, gaan 7 LLN door met hun activiteiten en 3 LLN’s hebben aangegeven dat de infrastructuur tussen de verschillende partners blijft bestaan. 18) Wat is de impact van deze netwerken: zijn de mogelijkheden voor bijscholing genoeg gepromoot, neemt de deelname van werkenden in hoger onderwijs toe? Het belangrijkste effect dat verwacht wordt van de LLN is een kleine verandering, of een aanzet van een verandering van de cultuur binnen het hoger onderwijs. Instellingen dienen zich meer bewust te zijn van de diversiteit van lerenden en de verschillende wegen waarop zij het hoger onderwijs kunnen binnenstromen. De instellingen moeten meer oog krijgen voor de lokale en regionale behoeften van werkgevers en dienen curricula in samenwerking met de Further Education Colleges aan te passen. Hiervoor is het ontwikkelen van duurzame partnerschappen tussen hoger onderwijs instellingen en Further Education Colleges evenals met het bedrijfsleven noodzakelijk. Momenteel wordt het LLN initiatief geëvalueerd. De resultaten van deze evaluatie worden in juli verwacht. 2
1 2
Level 4 is lager dan Foundation degree en staat voor één jaar onderwijs in het hoger onderwijs. Bij afronding van dit rapport was het evaluatie rapport nog niet gepubliceerd. Zie: http://www.hefce.ac.uk/widen/lln/monitoring/eval.htm en http://www.lifelonglearningnetworks.org.uk/research-evaluation/summative-evaluation/.
61
19) Hebben activiteiten geleid tot innovaties in het aanbod van onderwijsprogramma’s voor volwassenen/ werkende studenten (flexibel leren, leren op de werkplek, afstandsleren en afstemming tussen onderwijs en de behoeften van werknemers etc.)? De netwerken hebben geleid tot goede afspraken rond de doorstroom van beroepsgerichte lerenden naar het hoger onderwijs. Het afstemmen van curricula tussen Further Education Colleges en hoger onderwijs instellingen is hierin een belangrijk element evenals het bieden van advies en informatie aan deze groep lerenden. In het kader van de netwerken zijn nieuwe onderwijsprogramma’s ontwikkeld zoals Foundation degrees. In het ontwikkelen van nieuwe programma’s spelen innovatieve (ICT) technieken een rol evenals de behoeften van werkgevers, het is door de diversiteit van activiteiten binnen de netwerken lastig hier een eenduidig beeld van de schetsen. 1 20) Wat zijn de lessen die getrokken kunnen worden uit het werken met deze Lifelong Learning Networks (succesfactoren, uitdagingen etc.)? Het ontwikkelen van duurzame netwerken is in de ogen van HEFCE afhankelijk van twee elementen: De verschillende partners moeten logische partners zijn, hetzij doordat zij in dezelfde regio opereren hetzij doordat zij eenzelfde thema behandelen. Projecten moeten strategisch ingebed zijn in het beleid van de instelling. Dit houdt in dat de projecten duurzame relaties dienen op te bouwen die in de organisaties verankerd worden. Het veranderen van een cultuur in de hoger onderwijs sector gaat niet van de ene op de andere dag. Het LLN initiatief levert een bescheiden bijdrage aan deze verandering door de instellingen bewust te maken van de aansluiting van beroepsgerichte lerenden en het hoger onderwijs. Echter in dit kader moet nog veel gebeuren.
4.4
Workforce Development Programmes/ Employer co-funding
21) Doelen van de programma’s? HEFCE stimuleert hoger onderwijs instellingen om werkgevers, de publieke sector en de maatschappij als zodanig te betrekken bij onderwijs. HEFCE heeft hiervoor het Workforce Development Programme ingesteld. Dit programma heeft een tweeledig doel: enerzijds het ontwikkelen van hoger onderwijs programma’s in samenspraak met werkgevers en anderzijds het verhogen van het aantal lerenden binnen de beroepspraktijk. Het pilotprogramma duurt van 2008 tot 2011. Binnen het programma worden verschillende aanpakken getest om tegemoet te komen aan de wensen van werkgevers met betrekking tot workforce development.
1
Zie voor casestudie materiaal: Analysis of 2008-09 LLN monitoring reports: http://www.hefce.ac.uk/widen/lln/monitoring/monit.htm
62
HEFCE spoort instellingen op twee manieren aan deze doelen na te streven: Capacity funding: dit fonds ondersteunt hoger onderwijs instellingen om de infrastructuur op te zetten om werkgevers te betrekken en zorgt voor cofinanciering voor het onderwijsprogramma’s. Provision funding: dit fonds ondersteunt de werving van studenten waarvoor hun werkgevers ook een bijdrage leveren in het ontwikkel programma: werkgever cofinanciering. 1 Opgemerkt moet worden dat instellingen al behoorlijk actief zijn in het betrekken van werkgevers. In de Higher education-business and community interaction survey (HE-BCI) is onderzocht hoeveel private middelen instellingen al verwerven op basis van hun onderzoek en diensten voor bedrijven. Instellingen ontvangen ongeveer 540 miljoen pond door het aanbieden van verschillende Continuous Development Programmes (CDP) cursussen aan bedrijven en andere instellingen. Het gaat hierbij veelal om ‘closed courses’ ontwikkeld in samenspraak en in opdracht van een werkgever of sector. Het WDP is dan ook meer een experiment in hoeverre bedrijven bereid zijn mee te betalen aan het ontwikkelen van ‘open’ onderwijs 2 en zo ja, wat voor onderwijs zij dan verlangen. 2 2) Hoe is budget gealloceerd? Hoe werkt capacity funding en provision funding? In totaal heeft HEFCE 148 miljoen pond uitgetrokken voor het Workforce Development Programme. 102 miljoen pond is beschikbaar gesteld voor het opbouwen van de infrastructuur, capacity funding, ongeveer 45 miljoen pond is uitgetrokken voor de werkgever cofinanciering (provision funding). Dit komt neer op het co-financieren van 35.000 extra studenten tot 2011. D e middelen voor capacity funding zijn gealloceerd op basis van voorstellen uit de sector. Een commissie heeft de businessplannen van de instellingen beoordeeld en middelen toegekend. D e berekening van de middelen in het kader van werkgever cofinanciering vindt plaats op basis van het bepalen van de standard resource (prijsgroep van de opleiding) minus het collegegeld dat voor de opleiding gevraagd kan worden. Het resterende bedrag moet voor een deel door werkgevers betaald worden. Deze bekostiging komt bovenop het collegegeld dat in sommige gevallen ook door de werkgever wordt betaald. Gestreefd wordt naar een cofinanciering van 50% door bedrijven, maar in de praktijk ligt dit eerder op 20-30%. 3 2 3) Wat voor typen en aantallen organisaties zijn betrokken bij deze programma’s (instellingen, bedrijven, overheden)? Gaat het zowel op publieke of private aanbieders, of beide? Worden deze programma’s op lokaal, regionaal of nationaal niveau ontwikkeld en is er sprake van nationale coördinatie? In totaal zijn 37 voorstellen voor capacity funding gehonoreerd waaraan in totaal 85 hoger onderwijs instellingen en Further Education Colleges deelnemen.
1 2
3
http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/ Onderwijs dat door iedereen gevolgd kan worden en dus niet expliciet voor een bedrijf of een bedrijfstak ontwikkeld is. HEFCE heeft dit in de pilot vrij gelaten.
63
Er is geen document dat een analyse bevat van de projecten. Op basis van een scan door een aantal van de projecten lijken ze vooral lokaal en regionaal gericht te zijn en gaat het om partnerschappen van verschillende publieke onderwijsaanbieders die gezamenlijk bedrijfsgerichte programma’s aanbieden of centra voor leren en werk opzetten. Buiten HEFC E is er geen nationale coördinator van projecten aangewezen. 2 4) Gaat het alleen om formele programma’s of ook om non-formele programma’s? W anneer het gaat om het bekostigen van studentenaantallen (de co-funded ASN) gaat het alleen om formele opleidingen die in prijsgroepen kunnen worden ingedeeld. Echter CPD trajecten die instellingen ontwikkelen buiten het WDP kunnen ook non-formeel van aard zijn. 25) Zijn de Workforce Development Programmes gerelateerd aan het werk van de Sector Skills Councils en /of de Sector Skills Development Agencies? D e verschillende sectoren, skills councils en regionale partners zijn op verschillende wijzen betrokken bij het Workforce Development Programme. In een aantal voorstellen voor capacity funding werken zij samen met instellingen om de infrastructuur op te zetten om de betrokkenheid van werkgevers te verbeteren. Daarnaast is in het businessplan gevraagd plannen te ontwikkelen voor het betrekken van werkgevers, de sector councils and skills councils en regionale partners. 2 6) Wat zijn de uitkomsten van de programma’s? Wat is de diversiteit van de geteste benaderingen (voorbeelden)? In totaal zijn 37 projecten ondersteund, zijn meer dan 85 HEI/FEC betrokken, bieden 69 instellingen aanbod dat medegefinancierd is vanuit het programma en zijn 9.300 studente n extra ondersteund in 2008-2009 door middel van het cofinancieringsinitiatief. 1 D e aard van activiteiten verschilt per project. In de tekstbox worden twee voorbeelden gepresenteerd 2 :
U niversity of Chester L eading Employer Engagement Project (LEEP) The University of Chester’s three-year Leading Employer Engagement Project (LEEP) aims to identify ‘missing’ higher-level sector skills, and address this skills gap. Based within the Cheshire and Warrington lifelong learning network, LEEP will work with employers to develop new programmes that in tegrate in-house training and professional qualifications with higher education curricula. The project employs Employer Engagement Officers (EEO) who work in the field with empl oyers to identify learning and training needs. Employer Curriculum Development Officers, who are based in t he university, support EEOs, by developing curricula to suit the needs identified and assure validation and quality assurance.
1 2
http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/ Meer voorbeelden: http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/projects/
64
The project works with a number of partners, including: Reaseheath College who have a Centre of Vocational Excellence in Food Technology and will deliver programmes of learning specific to this skills sector. Learning to Inspire, a Private Training Provider with a wide network of established relationships with employers including small and medium-sized enterprises, who will act as a conduit for engaging the university in assessing training needs and delivering bespoke higher education (HE) level provision. Funding awar d : £996,669 Open University Enabling higher e ducation to compete in the online CPD market The Open University is working in partnership to identify how exactly h igher education institutions can offer competitive programmes in continuing professional development (CPD) online. This project operates through six strands: Market and competitor analysis: Working with professional bodies - Sector Skills Councils, employers and employees - to research what attracts employers and employees to CPD, and what HEspecific aspects appeal to them. Institutional readiness: Examining some of the barriers to cost-effective CPD at institutions - including the nature of current degree programmes, institutional culture, and processes - in order t o identify solutions. Course models and exemplar modules: Developing learning design models for short online CPD courses and testing them with CPD modules that utilise them (each university partner is developing two modules). Outcomes-based credit vehicle: Developing an innovative framework to assess CPD activities and award them with an academic credit. Prototype CPD portal: Developing a prototype CPD portal using Web 2.0 technologies to bring together multiple CPD providers through a single resource. Evaluation and dissemination. The project runs from January 2008 to July 2009. F unding award : £1,007,312 Web-site : www.open.ac.uk/cpd
27) Wat is de impact van de Workforce Development Programmes op innovaties in het aanbod van onderwijsprogramma’s voor volwassenen en werkenden (flexibel onderwijs, workbased learning, afstandsonderwijs en het verbinden van onderwijs en bedrijfsleven)? H et pilot project probeert, net als de LLN’s, de cultuur in de hoger onderwijs sector te veranderen met als doel dat instellingen zich op de CDP markt meer als business-2-business gaan gedragen. Een groot aantal instellingen doet dit al, maar het Workforce Development Programme brengt de betrokkenheid van werkgevers bij het hoger onderwijs en het belang van hoger onderwijs voor werkgever opnieuw voor het voetlicht. Het feit dat bij 9.300 studenten bedrijven extra betalen voor de studieplaats, geeft aan dat het mogelijk is voor hoger onderwijs instellingen om private financiering te krijgen naast gelden van HEFCE, echter effecten op de lange termijn zijn nog niet in kaart gebracht.
65
28) Wat zijn de lessen die getrokken kunnen worden uit het Workforce Development Programme (succesfactoren, uitdagingen etc.)? Het veranderen van de cultuur in de hoger onderwijs sector is een proces van de lange adem. Er is altijd een aantal instellingen dat een voortrekkersrol speelt en andere instellingen die moeilijk aan te sporen zijn om activiteiten te ondernemen op dit vlak. Voor bedrijven geldt hetzelfde: met name grote bedrijven en goed georganiseerde sectoren zijn bereid en gewend om te investeren in onderwijs en training activiteiten voor hun personeel. Kleinere bedrijven moeten nog over de streep getrokken worden om in te zien waarom en wanneer investeren in opleidingen op hoger onderwijs niveau voor het eigen personeel voor hun rendabel is.
4.5
Afsluiting
HEFCE kent verschillende initiatieven rond het thema levenlang leren in het hoger onderwijs. De verschillende initiatieven overlappen deels, hebben deels dezelfde doelen en maken gebruik van dezelfde regelingen. Hierboven hebben we twee van deze initiatieven, de LLN en de Workforce Development Programmes belicht als illustratie van de aandacht voor levenlang leren in het hoger onderwijs in Engeland. We sluiten af met een aantal vragen over meer overstijgende thema’s en veranderingen onder invloed van deze initiatieven en de algehele financieringsstructuur van HEFCE. 29) Hoe reageren instellingen op de verschillende financieringsmogelijkheden? Concentreren zij zich op specifieke doelgroepen (volwassenen, deeltijdstudenten en werkende studenten)? De instellingen in het Verenigd Koninkrijk zijn zelfregulerend en ontvangen al de middelen van HEFCE in een Block-grant (met uitzondering van de werkgever cofinanciering). De instellingen zijn vrij hun eigen profiel te kiezen en de beschikbare middelen in te zetten waar zij dat willen. De specifieke middelen (Widening Participation, LLN en WDP) sturen instellingen in een bepaalde richting, maar zij kunnen nog altijd zelf bepalen op welke manier zij tegemoet komen aan de eisen van HEFCE ten aanzien van de financiering. Het staat de instellingen vrij zich te profileren. Het profileren als een ‘LLL-universiteit’, waarbij de universiteit zich richt op deeltijdstudenten en engagement van werkgevers is in het Verenigd Koninkrijk mogelijk, al is het voornamelijk de Open Universiteit die dit doet. In de bepaling van de financiën speelt de term ‘volwassen’ geen rol. Het gaan in de initiatieven eerder over ‘werkenden’, ‘deeltijdstudenten’ en ‘lerenden uit ondergerepresenteerde groepen’. Over het algemeen kan gesteld worden dat financiële prikkels helpen wanneer de doelstellingen aansluiten bij de strategische missie van de instelling.
66
30) Is er sprake van structurele verandering in instellingen met betrekking tot de deelname van volwassenen? Het is moeilijk te bepalen wat de structurele veranderingen zijn die de initiatieven in de sector teweeg brengen. In ieder geval hebben de LLN’s geleid tot duurzame samenwerking tussen verschillende instellingen en is de infrastructuur ter bevordering van de doorstroom naar het hoger onderwijs verbeterd voor beroepsgerichte lerenden. Ook biedt het Workforce Development Programme aanknopingspunten voor het verbeteren van de betrokkenheid van werkgevers in het hoger onderwijs. Toch blijkt dat met name dáár initiatieven landen waar een instelling zich al op dat terrein zich beweegt: wanneer een instelling zich al richt op volwassenen, deeltijdstudenten, werkende studenten zijn structurele veranderingen beter zichtbaar. 31) Wat zijn de huidige ontwikkelingen, toekomstige plannen om levenlang leren te stimuleren? Het beleid van HEFCE wordt aangestuurd door het Ministerie van Business, Innovations and Skills. Zij is daarom onderhavig aan politieke beslissingen en het politieke klimaat dat heerst. Vooral wanneer het gaat om specifieke prioriteiten zoals de betrokkenheid van werkgevers in het hoger onderwijs en Widening Participation. Een mogelijk negatieve ontwikkeling is de politieke keuze voor het Equivalent of Lower Qualification-beleid. Dit beleid wordt door de instellingen die zich richten op volwassenen, als zeer nadelig ervaren voor het postinitiële hoger onderwijs in het Verenigd Koninkrijk. In september 2007 heeft de overheid aangekondigd dat het vanaf 2008/09 de financiering stop zet van de meerderheid van de studenten in Engeland die een studie volgen die leidt tot een kwalificatie lager of equivalent aan de kwalificatie die zij al bezitten. Binnen het kader van levenlang leren, herscholen en flexibiliteit op de arbeidsmarkt valt deze regeling niet goed en is zij nadelig met name voor deeltijdstudenten. In het kader van het Widening Participation lijkt het ELQ-beleid niet tot grote moeilijkheden te leiden aangezien de doelgroep van het Widening Participation beleid geen ervaring heeft met hoger onderwijs. De financiering van deelnemers aan Foundation degrees levert voor instellingen vaak wel problemen op: in de Foundation degree gaat het vaker om herscholing dan om op-scholing. HEFCE heeft met instellingen die hard door dit nieuwe beleid geraakt worden (zoals de Open Universiteit en Birkbeck college) een regeling getroffen, dat het verlies van middelen tot 2013 opvangt en de universiteiten alternatieve financiering kunnen vinden (lees: collegegelden verhogen). Kortom, ondanks vele initiatieven in het Verenigd Koninkrijk is er geen effectief beleid om werkenden in het hoger onderwijs te krijgen. In het stimuleren van werkgeverbetrokkenheid en het stimuleren van deeltijdaanbod, spelen in de eerste plaats budget overwegingen een rol. De deeltijdstudent krijgt in het Britse onderwijs systeem weinig aandacht en dit wordt nog minder in het ELQ-beleid.
67
68
5
Open University UK
De Open Universiteit is in 1969 opgericht en heeft als doel het aanbieden van hoger onderwijs van een hoge kwaliteit voor iedereen die zijn ambities wil realiseren en zijn potentie wil verwezenlijken. Het gaat hierbij voornamelijk om opleidingen op undergraduate niveau. De OU is specifiek aangewezen om hoger onderwijs voor volwassenen te verzorgen. De OU biedt hoger onderwijs aan via blended learning, een combinatie van afstandsonderwijs en ondersteuning door tutoren en ondersteunend personeel in de regionale centra, virtuele communities, seminars, chatgroepen en de faciliteiten van de centrale instelling, zoals de bibliotheek en de studenten associatie. 1 Naast de centrale campus in Milton Keynes heeft de OU 10 regionale centra en in ieder land binnen het Verenigd Koninkrijk een nationaal centrum. De OU zet in op het ontwikkelen van een integraal systeem van ondersteund open leren. Hierbij zijn de volgende elementen van belang: 1) multimediaal onderwijsmateriaal van hoge kwaliteit 2) lokaal aangeboden ondersteuning en hulp 3) eerste klas onderzoek 4) hoogwaardige professionele logistiek In het ontwikkelen van hoogwaardig onderwijsmateriaal wordt nauw samengewerkt met onderzoekers en academici van andere universiteiten. De OU brengt met name expertise in rond het ontwikkelen en aanbieden van multimediaal materiaal, de inhoud wordt met name aangeleverd door academici, hetzij van binnen, hetzij van buiten de OU. Voordat het materiaal wordt gebruikt vindt een externe assessment door andere universiteiten plaats zodat academische standaarden in het materiaal worden gewaarborgd. Het ontwikkelen van een multimediale opleiding is zeer kostbaar. De OU loopt voorop in het gebruik van nieuwe media. Zo was het totaal aantal downloads van de Open University iTunesU service, beschikbaar vanaf juni 2008 6,6 miljoen, waarvan 87% buiten het Verenigd Koninkrijk. Het totaal aantal video views op het Open University YouTube kanaal, operationeel sinds augustus 2008 was 1,6 miljoen, waarvan 80% buiten het Verenigd Koninkrijk. 2 Deze nieuwe kanalen vergroten de bekendheid van de Open Universiteit, maar leiden (nog) niet tot inkomsten.
1
2
Geldermann, Brigitte en Susanne Schade (2009), Continuing Higher Education in the United Kingdom, in: M. Knust, A. Hanft (eds.) (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning, p. 228-229. Open University UK (2009) Financial Statements for the year ended 31 July 2009.
69
Vraag en antwoord
1) Wat is het overheidsbeleid ten aanzien van de OU? Wat zijn de doelstellingen voor de OU? Hoe wordt het werk van de OU gemonitord? Sinds 1992 wordt de OU niet meer direct aangestuurd door de regering, maar wordt zij – net als alle voormalige polytechnics – als autonome instelling behandeld. 1 Er is daarom geen specifiek overheidsbeleid voor de OU. Wel wordt de OU, net als alle andere instellingen, financieel aangestuurd door HEFCE. In het Britse beleid rond levenlang leren is de laatste jaren een verschuiving zichtbaar van aandacht voor het verhogen van de participatie van jongeren (18-21 jarigen) in het hoger onderwijs naar aandacht voor het toerusten van de werkende bevolking voor de banen van de 21 ste eeuw. Vanuit dit laatste perspectief wordt gestreefd naar een hoger aandeel van hoger opgeleiden van de werkende bevolking. De nadruk komt hierdoor meer en meer te liggen op deeltijdstudie, flexibel onderwijs, erkenning van competenties en ondersteuning voor deeltijdstudenten. Deze nieuwe ontwikkelingen passen zeer goed bij het beleid dat de OU al decennia voert, echter, zoals aangegeven, is er geen directe aansturing van de OU, maar vindt deze plaats door algemeen geldende financieringsstromen vanuit HEFCE naar alle instellingen. Ondanks dat er geen direct beleid is voor de OU, wordt via HEFCE hoger onderwijs-breed beleid gevoerd waarbij de nadruk op het verbreden van de participatie van ondergerepresenteerde groepen ligt. Aan de andere kant worden in het kader van bezuinigingen meer en meer kosten afgewend op de deelnemers aan het onderwijs (zie het Equivalent or Lower Qualification beleid). 2) Hoe is de OU gefinancierd? Wat is de rol van HEFCE hierin? Welke parameters worden gebruikt voor specifieke doelgroepen (volwassenen, deeltijdstudenten etc.)? Wat zijn de budgettaire veranderingen over de jaren? De OU wordt op dezelfde wijze gefinancierd als alle andere hoger onderwijs instellingen (zie hoofdstuk 7 en HEFCE-casestudie (hoofdstuk 4)). Het volgende overzicht geeft de inkomsten en het totaal aan uitgaven weer van de Open Universiteit.
1
Zie: Education Reform Act uit 1988 en de Further and Higher Education Act 1992.
70
Tabel 5.1
Inkomsten en uitgaven van de Open Universiteit in 2009.
Bron: Open University UK (2009) Financial Statements for the year ended 31 July 2009
De Funding body grant nam met 8,1 miljoen pond toe. De doorlopende toelage (recurrent grant) vanuit HEFCE bedroeg 182,0 miljoen pond en is verantwoordelijk voor 86% van het totale funding body toelage. Omdat het aantal studenten toenam, zijn de inkomsten uit collegegelden ook toegenomen. 1 De collegegelden van de OU variëren van module tot module. Een undergraduate module van 60 Credits (= 600 studie-uren, half FTE) kost tussen de 565 pond en 1.940 pond, dit is inclusief het studiemateriaal, bijvoorbeeld DVD’s en studieboeken. 2 Dit is in verhouding tot het reguliere onderwijs niet duur. Daarentegen is het voor deeltijdstudenten wel lastig om financiële ondersteuning te ontvangen. Daarnaast zijn veel cursussen en is veel studiemateriaal vrij verkrijgbaar via http://openlearn.open.ac.uk/ en de verschillende multimediale kanalen (ITunesU, YouTube en de BBC). Het gaat hierbij om non-formeel onderwijsaanbod waarvoor geen credits kunnen worden verkregen. Aangezien de OU de grootste populatie deeltijdstudenten heeft in Engeland (zij vertegenwoordigd meer dan 5% van het totaal aantal post graduate deeltijdstudenten en bijna 30% van het aantal undergraduate deeltijdstudenten 3 ), komen specifieke middelen voor deeltijdonderwijs, op basis van capaciteitsfinanciering voor een aanzienlijk deel ten goede aan de Open Universiteit. Zo ontving de OU in 2009 binnen het kader van Widening Participation (access for part-time) ongeveer 20 miljoen pond, dit is 30% van het totale budget voor toegang voor deeltijdstudenten binnen Widening Participation. 4
1
2 3 4
Omdat de OU in alle vier landen van het Verenigd Koninkrijk opereert, ontvangt zij van alle Funding Councils middelen. The Open University (2008), Facts & Figures 2007/2008. HESA (2008), Table 0 - All students by institution, mode of study, level of study and domicile 2007/08 HEFCE (2009), Widening Participation funding 2009-10, Provisional allocations made in March 2009 funding announcement: excel sheet.
71
Naast de jaarlijkse toekenning ontving de OU in 2009 een extra grant van 7,8 miljoen pond om de nationale rol die zij speelt te versterken. Deze grant maakt het mogelijk betere afstemming tussen universiteiten te bewerkstelligen en beter, flexibel aanbod te ontwikkelen. Drie projecten worden uitgevoerd die geleid worden door de OU: 1) Shared Returns, a regionally-based student retention initiative: Ongeveer 35.000 studenten per jaar in Engeland maken hun hogere opleiding niet af. Veel van hen zijn zich niet bewust van de mogelijkheden hun studie in deeltijd af te ronden. Dit project biedt advies voor deze studenten om hun opleiding in deeltijd af te ronden, hetzij bij de Open Universiteit, hetzij bij lokale en regionale universiteiten. Geschat wordt dat 10 tot 15% van de uitvallende studenten hun studie door dit project weer oppakken. 2) SCORE, a Support Centre for Open Resources in Education: SCORE is een centrum voor innovatieve onderwijstechnologie. Zij zorgt voor het identificeren en promoten van goede praktijken op dit vlak. Dit project wordt gefinancierd door HEFCE en loopt van 2009 tot 2012. SCORE zal de collectie van Open Education Resources (OER) uitbreiden. De belangrijkste uitkomsten tot dusver zijn dat er 36 SCORE fellowships zijn gestart om projecten te financieren, beleidsmakers te informeren en beleid te beïnvloeden; er is 3.600 uur OER content gegenereerd. 1 3) Academic Partnership Hub: Dit project heeft als doel om culturele en organisatorische veranderingen teweeg te brengen in de hoger onderwijs sector waarbij betere samenwerking kan plaatsvinden en waardoor een beter flexibel aanbod wordt ontwikkeld voor studenten. Ook wordt ingezet op een betere overgang van voltijdstudie naar deeltijdstudie (vice versa) naar gelang de veranderende omstandigheden van de studenten. 2 3) Waarom volgen studenten een opleiding aan de OU en niet aan een reguliere instelling? Vanuit een negatief perspectief wordt gezegd dat veel studenten deeltijd aan de OU studeren omdat zij door verschillende redenen niet in staat zijn voltijd bij reguliere instellingen te studeren. Redenen kunnen zijn dat zij voltijd werken of dat zij niet aan de toelatingscriteria voldoen. Echter positief geredeneerd, hebben grote groepen studenten (volwassenen, werkenden) een andere ‘preferred learning style’ dan jongere studenten: zij willen liever afstandsonderwijs volgen en werk en leren combineren. Dit is terug te zien in het groeiende aandeel 18-25 jarige binnen de OU: ook zij spreken hun voorkeur uit naar andere onderwijsvormen. Wanneer naar de toegangskwalificaties van studenten aan de OU gekeken wordt, dan valt op dat een groot deel, meer dan 40%, van de studenten waarschijnlijk moeite zou hebben om bij een reguliere universiteit toegelaten te worden (universiteiten vragen 2 à 3 A levels). 3
1 2
3
Zie: http://labspace.open.ac.uk/mod/resource/view.php?id=396669&direct=1 Open University UK (2009), News: £7.8 million grant for shared solutions to common problems in the higher education sector: 24 juni 2009. The Open University (2008), Facts & Figures 2007/2008.
72
Met betrekking tot de kwaliteit van onderwijs belandt de OU steevast in de top vijf van universiteiten in het Verenigd Koninkrijk. Ook bijna alle onderzoeksgebieden van de OU krijgen nationale en internationale waardering. De studenten van de OU zijn meer onder de indruk van de kwaliteit van de opleidingen en de ondersteuning die ze ontvangen dan studenten van andere universiteiten. 94% van de ondervraagde studenten heeft zowel in 2008 als in 2009 aangegeven zeer tevreden te zijn met de kwaliteit van de opleiding. 1 In vergelijking tot andere instellingen die deeltijdonderwijs aanbieden verschilt de OU van hen doordat de OU een zeer compleet deeltijdaanbod heeft dat alle onderwerpen dekt. Andere instellingen hebben zich veelal gespecialiseerd in één onderwerp dat vaak een zeer beroepsgerichte invalshoek kent. Het collegegeld voor deze beroepsgerichte opleidingen wordt in veel gevallen door de werkgevers betaald. Dit betekent niet dat de OU niet beroepsgericht is en zeer praktische opleidingen kent, maar in tegenstelling tot andere instellingen is het aanbod veel breder. Bij de OU wordt tussen de 12% en 15% van de collegegelden betaald door werkgevers. Daarnaast onderscheidt de OU zich doordat het geen toelatingseisen stelt aan studenten. 4) Hoe ziet de studentenpopulatie er uit? Wat zijn de verschillen tussen volwassen studenten binnen de OU en reguliere instellingen? In studiejaar 2007/2008 waren 181.695 studenten ingeschreven in onderwijsprogramma’s van de OU. 15.165 hiervan volgden een opleiding op postgraduate niveau, 166.530 op undergraduate niveau (zie tabel 5.2). Tabel 5.2 Studenten populatie naar niveau's
Bron: The Open University (2008), Facts & Figures 2007/2008
1
Open University UK (2009), News: £7.8 million grant for shared solutions to common problems in the higher education sector: 24 juni 2009 en: National Student Survey 2009: http://www.guardian.co.uk/education/table/2009/aug/06/national-student-survey
73
Het aandeel deeltijd op undergraduate niveau is praktisch 100%. 1 In 2009 is dit aantal echter teruggelopen naar een totaal van 168.745 studenten. Over de studentenpopulatie kunnen de volgende algemene uitspraken worden gedaan: 2 14% van de undergraduate studenten en 3% van de postgraduate studenten is jonger dan 25. 86% van de undergraduate studenten en 91% van de postgraduate studenten is tussen de 25 en 54 jaar oud. De gemiddelde leeftijd van nieuwe undergraduate studenten is 32 jaar. 4% van de studenten heeft geen formele kwalificatie, 37% heeft één A level of minder, 17% heeft twee A-levels behaald, 27% heeft een hoger onderwijs kwalificatie en 7% heeft een postgraduate kwalificatie. Van 10% van de studenten is de kwalificatie onbekend. Meer dan 41 duizend studenten ontvangen ondersteuning in het betalen van collegegelden. Meer dan 11.000 studenten maken aanspraak op extra ondersteuning door de OU naar aanleiding van enige vorm van lichamelijke/geestelijke beperking. 3 80% van de afgestudeerden geeft aan dat hun studie aan de OU een groot of enorm groot voordeel heeft gehad voor hun leven én hun carrière. Een derde veranderde van baan tijdens hun studie. Een derde gebruikte hun OU-kwalificatie voor verdere studie. 4 In onderstaand overzicht staat de verdeling van studentenaantallen (in FTE) over de verschillende vakken.
1
2 3 4
HESA, Table 0 –All students by institution, mode of study, level of study and domicile 2007/2008: http://www.hesa.ac.uk/index.php?option=com_datatables&Itemid=121&task=show_category&catdex=3 Op basis van: The Open University (2008), Facts & Figures 2007/2008. The Quality Assurance Agency for Higher Education (2009), Institutional audit Open University March 2009. The Open University (2006), Supported Open Learning: The Open University Model, Strategy Unit Briefing Note.
74
Tabel 5.3
Studenten in FTE's verdeeld over de verschillende vakken
Bron: The Open University (2008), Facts & Figures 2007/2008.
Het grootste deel van de studenten, ongeveer 70%, werkt voltijd naast de opleiding en ongeveer één derde van de studenten ingeschreven in undergraduate cursussen en programma’s wordt ondersteund door hun werkgevers. 1 De meeste opleidingen hebben geen toegangseisen vastgesteld anders dan een minimum leeftijd van 18 jaar. De uitval is 34%; het is echter niet duidelijk wat de aard van deze uitval is, het kan zijn dat de opleiding voor een korte periode afgebroken wordt en later weer wordt opgepakt. 2 Ondanks dat het geen eis is om te studeren naar een kwalificatie (o.b.v. het volgen van modules) haalt één derde van alle undergraduate studenten een kwalificatie en vele anderen hebben hun behaalde studiepunten ingezet in programma’s van reguliere universiteiten. De afgestudeerden van de OU behoren tot de meest inzetbare werknemers. Volgens de statistieken van de Higher Education Statistics Agency (HESA) heeft 81% van de undergraduate afgestudeerden en 91% van de postgraduate afgestudeerden zes maanden na het afstuderen een betaalde baan. 3 Dit is echter niet verwonderlijk wanneer je bedenkt dat driekwart van de studenten al een voltijd baan heeft naast de studie. 5) Zijn er prikkels voor volwassenen/werkenden om door te studenten tot dat zij een formeel diploma (bachelor/master) halen door het combineren van modules? Studenten schrijven zich in voor onderwijsprogramma’s. Deze hebben meestal een duur van 10, 30 of 60 Credits (60 Credits is een half FTE). Normaal gesproken duurt een programma van 60 Credits negen maanden en bestaat zij uit 6 modules. De onderwijspro-
1 2
3
Osborne, Michael (2010), The contribution of flexible and lifelong learning to widening participation (Draft). Geldermann, Brigitte en Susanne Schade (2009), Continuing Higher Education in the United Kingdom, in: M. Knust, A. Hanft (eds.) (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning, p. 228-229. The Open University (2008), Facts & Figures.
75
gramma’s kunnen worden gecombineerd om een diploma te verwerven. Er bestaan géén prikkels voor studenten om dit te doen anders dan dat zij een diploma willen. Ook de OU wordt niet afgerekend op het aantal diploma’s dat zij verstrekt, maar op het aantal studenten dat het onderwijsprogramma tot een goed einde brengt. Om het percentage uitvallers te verminderen richt de OU zich op risicovolle studenten (gebaseerd op de aanvraag) en monitort zij op gezette tijden de voortgang van deze studenten. Tweederde van de deeltijdstudenten maakt het onderwijsprogramma af waarvoor zij zich hebben ingeschreven. Ook probeert de OU de studenten door te laten leren in een 2de of 3 de onderwijsprogramma. 6) Hoe zijn de sociale partners/werkgevers betrokken bij het werk van de OU? Hoe ondersteunen werkgevers onderwijs en training van hun werknemers binnen de OU? De werkgevers en sector councils zijn op verschillende manieren betrokken bij het werk van de OU. Op strategisch niveau worden in samenspraak met het bedrijfsleven onderwijsprogramma’s opgesteld, zoals Foundation degrees, die voldoen aan de behoeften van de werkgevers. Op uitvoerend niveau volgen studenten vaak een stage bij een werkgever. Daarnaast beschikt de OU over een Centrum voor beroepsonderwijs en ontwikkeling waar bestaande cursussen worden opgezet in aangepaste cursussen voor werknemers in een bepaalde bedrijfstak. Ook ontwikkelt zij zogenaamde ‘Closed courses’ die alleen gevolgd kunnen worden door werknemers van een bepaald bedrijf of binnen een sector. Het gaat hierbij om cursussen waarvoor geen credits worden verstrekt (non-formele cursussen). Deze cursussen kunnen niet meegenomen worden in het aanvragen van een diploma. Veelal zijn deze cursussen zeer specifiek op de praktijk in een bedrijf of sector gericht. Van 12% tot 15% van de studenten wordt het collegegeld door de werkgever betaald. 7) Wat zijn de effecten van ‘Open Learning’ op de deelname van volwassenen/werkenden? Gegeven het grote aantal voltijd werkenden die onderwijs volgen aan de OU, kan geconcludeerd worden dat ‘Open Learning’ een groot effect heeft op de deelname van volwassenen in het hoger onderwijs. Ook stromen studenten die een opleiding gevolgd hebben aan de OU door naar reguliere universiteiten 1 : ofwel studenten nemen studiepunten mee, ofwel volgen een hogere opleiding op basis van een bij de OU verworven kwalificatie. Dit is met name van toepassing op de jongere studenten die niet voldeden aan de toelatingseisen van reguliere opleidingen.
1
The Open University (2006), Supported Open Learning: The Open University Model, Strategy Unit Briefing Note.
76
8) Behaalt de OU de gestelde doelen? Zoals aangegeven worden er op regeringsniveau geen doelen gesteld aan de OU. Ook HEFCE voert geen specifiek beleid op de OU, maar generiek beleid dat alle instellingen betreft. De OU heeft geen aparte status. Vanaf de start van de OU zijn de studentenaantallen toegenomen. Ook in tijden waarin de aantallen deeltijdstudenten in het Verenigd Koninkrijk terugliepen, bleven de aantallen bij de OU stijgen. 9) Wat zijn de succes- en faalfactoren van de OU? Het succes van de OU bestaat in het feit dat zij in staat is onderwijsaanbod te ontwikkelen dat op grote schaal aantrekkelijk is voor mensen die deeltijd willen studeren. In het huidige economische klimaat heeft de Britse economie dringend behoefte aan werkenden die deeltijd hun kennis en vaardigheden bijscholen. Daarnaast is de OU zeer succesvol in het verbreden van de deelname (Widening Participation). De OU bereikt de achtergestelde groepen op twee manieren: De onderwijsprogramma’s kennen geen toelatingseisen en worden zo opgezet dat zij aantrekkelijk zijn voor mensen die geen ervaring hebben met hoger onderwijs of slechte herinneringen hebben aan school. Dit houdt in dat zeer veel aandacht geschonken wordt in het opstellen van het cursusmateriaal, zodat dat op individuele basis gevolgd kan worden. Ook wordt gebruik gemaakt van lokale ondersteuning/begeleiding door tutoren. De onderwijsprogramma’s zijn zeer toegankelijk. De OU volgt een regionale benadering en stelt partnerschappen in met lokale overheden, bibliotheken en wijkcentra om de drempels te verlagen om deel te kunnen nemen aan programma’s van de OU. 10) Waar is ruimte voor verbetering? Een probleem voor alle aanbieders van deeltijdonderwijs is de uitval van studenten. De OU kent een uitval van 34%. Ondanks dat verbetering zichtbaar is, blijft dit een punt van aandacht. Dit mede doordat de financiering van het onderwijs afhankelijk is van de studenten die hun verwachte onderwijs volgen en afronden. Het is dus voor de financiële positie van de OU én voor de studenten wenselijk om de uitval terug te dringen. 11) Wat zijn de huidige ontwikkelingen, toekomstige plannen? Ondanks dat op overheidsniveau levenlang leren en herscholing als belangrijk worden aangemerkt, kent het Britse beleid twee barrières voor de verdere ontwikkeling van deeltijdonderwijs: De financieringssystematiek in het Verenigd Koninkrijk is nadelig voor aanbieders met een groot aandeel deeltijdstudenten aangezien men voor één FTE deeltijd (opgebouwd uit misschien 3 á 4 deeltijdstudenten) hetzelfde bedrag krijgt als voor één FTE voltijd. De ondersteunende kosten voor deeltijdstudenten zijn per FTE hierdoor hoger dan voor
77
1
De OU kijkt naar de financieringssystematiek dat momenteel in
Australië bestaat: in de systematiek wordt geen onderscheid gemaakt tussen voltijd en deeltijd, maar wordt de financiering bepaald op basis van het aantal credits dat een instelling verstrekt. Het huidige Equivalent or Lower Qualification-beleid is zeer nadelig voor de Open Universiteit en het postinitiële hoger onderwijs in het algemeen. In september 2007 heeft de overheid aangekondigd dat het vanaf 2008/09 de financiering stop zet van de meerderheid van de studenten in Engeland die een studie volgen die leidt tot een kwalificatie lager of equivalent aan die zij al bezitten. Binnen het kader van levenlang leren, herscholingen flexibiliteit op de arbeidsmarkt valt deze regeling niet goed en is zij nadelig met name voor deeltijdstudenten. Aangezien een derde van de studenten van de OU al een hoger opleiding heeft gevolgd, heeft dit grote gevolgen voor de financiering van de OU. In samenspraak met de overheid en HEFCE is de OU betrokken bij initiatieven om de impact van deze regeling zo beperkt mogelijk te houden. De OU wordt binnen het kader van ‘other targeted allocation’ gecompenseerd door HEFCE. De OU verwacht door deze regeling een derving van inkomsten van 7% in 2013/14.
1
HEFCE compenseert de OU wel voor de grote groep deeltijdstudenten, zoals beschreven bij vraag 2.
78
6
Separaat systeem hoger onderwijs voor volwassenen in Denemarken
In Denemarken is sinds 2000 een separaat systeem opgericht voor hoger onderwijs voor volwassenen. In deze casestudie gaan we in op de achtergronden van dit systeem, hoe het systeem georganiseerd en gefinancierd is en de uitkomsten van het systeem. Het separate systeem van hoger onderwijsaanbod voor volwassenen maakt deel uit van een breder systeem waarin ook onderwijs lager dan hoger onderwijs niveau wordt aangeboden.
Vraag en antwoord
1) Is er een coherent en gecombineerd nationaal beleid om de volgende zaken te stimuleren? Flexibiliteit op de arbeidsmarkt Investeringen in HR Adequaat aanbod van onderwijs voor volwassenen op hoger onderwijs niveau in het separate systeem Zo, ja, welke departementen zijn hierbij betrokken, hoe wordt dit gecoördineerd op nationaal niveau en wat is de rol en betrokkenheid van stakeholders? De Deense arbeidsmarkt wordt gekenmerkt door het flexicurity model: de arbeidsmarkt biedt zowel flexibiliteit als een goed niveau van zekerheid. Onder zekerheid moet worden verstaan: “regulation that gives the employees security for employment and income irrespective of developments on the labour market (e.g. rising unemployment) or developments in the employee’s own situation (e.g. illness). “Security” is thus very much about the employees’ feeling of general, overall security.” 1 Het centrale idee is dat ‘employment security’ boven ‘job security’ staat. Met andere woorden, flexibiliteit bestaat in het feit dat banen veranderen, maar niet dat mensen uit het arbeidsproces verdwijnen. Flexibiliteit is vastgelegd in de CAO’s in regelgeving rond ontslagrecht. Naar internationale standaarden wordt erkend dat de Deense arbeidsmarkt zeer flexibel is: ongeveer 30% van de werknemers veranderen jaarlijks van baan in Denemarken. 2 In de CAO’s zijn ook rechten opgenomen over onderwijs en training. Onderwijs wordt gezien als ‘functionele flexibiliteit’, dat is, de mogelijkheid voor werknemers om verschillende functies uit te voeren binnen hetzelfde bedrijf. Het vergroten van vaardigheden van werknemers vergroot de mobiliteit op de arbeidsmarkt in het algemeen. Het belang van onderwijs en training wordt zeer groot bevonden.
1
2
Søren Kaj Andersen & Mikkel Mailand (2005), The Danish Flexicurity Model. The Role of the Collective Bargaining System. Compiled for the Danish Ministry of Employment. DANSK ARBEJDSGIVERFORENING, Flexicurity in Denmark: introduction to the Danish market model: http://www.da.dk/bilag/Flexicurity%20in%20Denmark.pdf
79
Dit flexicurity model wordt bepaald door: weinig beperkingen voor werkgevers om werknemers aan te nemen en te ontslaan, sociale zekerheid voor werknemers die hun baan verliezen (minimum loon), actief arbeidsmarktbeleid: advies en actieve begeleiding van werkzoekenden, onderwijs en opleiding (vaardigheden en kwalificaties), stages, strikte handhaving van bekwaamheidseisen en afstemming tussen het aanbod aan initieel beroepsonderwijs en levenlang leren en de behoefte van werkgevers. Het actieve arbeidsmarktbeleid en het vastleggen van flexibiliteit en zekerheid in de CAO’s wordt mede versterkt door het werkloosheidsbeleid. Ook met betrekking tot werkloosheid ligt de nadruk op onderwijs en training om mensen zo snel mogelijk weer op de arbeidsmarkt te krijgen door opleiding, training, stage, begeleiding, contacten met bedrijfsleven en sociale partners. De geringe Deense ontslagbescherming zorgt voor snelle doorstroming op de arbeidsmarkt en een hoge mate van baanwisseling, waardoor de werkloosheidsduur relatief kort is. 1 Flexibiliteit biedt mogelijkheden voor werkgevers, maar brengt ook verplichtingen met zich mee. Met name de ‘functionele flexibiliteit’, het aanbieden van onderwijs en training is van belang in de (financiële) betrokkenheid van werkgevers in het onderwijs. Denemarken behoort in Europa tot de landen met de hoogste uitgaven aan onderwijs van het BNP. Het percentage dat door werkgevers wordt betaald is laag (+/- 4%). 2 Echter, dit geldt voor het gehele onderwijs systeem, niet in het bijzonder voor het onderwijs aan volwassenen. De (financiële) betrokkenheid van werkgevers bij het onderwijs voor volwassenen en in het kader van bij en nascholing binnen de bedrijven, wordt hoger geschat omdat in veel gevallen de werkgevers de kosten voor opleidingen op zich nemen. 3 In 2004 was het totale budget voor het gehele onderwijssysteem voor volwassenen (privaat en publiek) 16 miljard Deense kroon (2,1 miljard euro). Van dit bedrag is 1 miljard kroon (134 miljoen euro) door werkgevers opgebracht en 0,7 miljard (94 miljoen euro) wordt bekostigd door collegegelden, welke ook weer deels door werkgevers worden betaald. 4 Omdat het flexicurity-model, inclusief het recht op onderwijs en training verankerd is in CAO’s zijn verschillende stakeholders betrokken. Niet alleen de verschillende ministeries (Onderwijs, Sociale Zaken, Wetenschap, Financiën), maar ook de sociale partners (werkgevers en werknemers). Vanaf 2001 is het beroepsonderwijs van het Ministerie van Werkgelegenheid overgegaan naar het Ministerie van Onderwijs. Binnen dit Ministerie is een departement opgezet rond Beroepsgericht volwassenenonderwijs. Hierbinnen is een levenlang leren eenheid opgericht. Het Ministerie beschikt over een raad voor beroepsgericht volwasse-
1 2 3
4
CEP 2005: DE COLLECTIEVE SECTOR, Het Deense flexicurity model kader 19. Zie Eurostat, variabele ‘Funding of education’. Zie Trepartsudvalget (2006), Livslang opkvalificering og uddannelse for alle på arbejdsmarkedet – rapport fra Trepartsudvalget Bind 2: Kortlægning og analyser, Februar 2006. Zie: Deens Ministerie van Onderwijs (2007), Denmark’s strategy for Lifelong Learning – Education and Skills ungrading for all. Het gaat hier om het gehele system van onderwijs voor volwassenen, niet alleen het hoger onderwijs deel.
80
nenonderwijs waarin alle betrokkenen, de sociale partners, zijn vertegenwoordigd. Over het algemeen worden adviezen van deze raad voor de overheid overgenomen. 2) Wat waren de redenen om een separaat system voor hoger onderwijs voor volwassenen op te zetten? Er zijn verschillende redenen aangegeven voor het ontwikkelen van een aparte infrastructuur voor hoger onderwijs voor volwassenen. Vastgesteld was dat de bestaande programma’s in het hoger onderwijs een sterk wetenschappelijk gericht curriculum volgden en dat deze programma’s minder gericht waren op het beroepenveld. Deze curricula maakten het moeilijk om de beroepspraktijk van oudere studenten en werkenden in het programma mee te nemen en te valideren. Daarnaast waren de reguliere instellingen ook niet bereid dit te doen. 1 Een andere reden is dat het reguliere systeem niet in staat was flexibel aanbod te leveren als het gaat om colleges in de avonduren en in het weekend. Het verhogen van de flexibiliteit van lesmethoden is een andere reden om voor volwassenen een apart onderwijssysteem op te richten. Een laatste reden is dat de universitaire sector te weinig initiatieven ontplooide om onderwijs voor volwassenen te faciliteren en na-, bijscholing voor werkenden aan te bieden. Het nieuwe systeem is een incentive voor de uitbreiding van het beroepsgerichte onderwijsaanbod, doordat instellingen gerechtigd zijn collegegelden te innen voor specifiek volwassenengericht en ontwikkeld onderwijsaanbod. 2 Onderhandelingen over het opzetten van een separaat systeem startte in 1995 en het belangrijkste argument toentertijd was dat alle afgestudeerden de mogelijkheid moesten hebben om hun academische vaardigheden na enige jaren bij te werken. Dit zou moeten gebeuren in het formele onderwijs om een langdurig effect te bewerkstelligen. Het nieuwe systeem is van kracht sinds de hervormingen van 2000 en 2001. Het separate systeem is ingesteld om twee doelen te dienen: 1) het verzekeren van de afstemming tussen het onderwijssysteem, basisonderwijs voor volwassenen en na-, en bijscholing; 2) het verzekeren van de mogelijkheid om vaardigheden en eerder verworven kennis uit verschillende leeromgevingen, zoals de werkplek, te valideren. Het systeem maakt verticale mobiliteit mogelijk doordat competenties en vaardigheden opgedaan in een opleiding toegang bieden tot een opleiding op een hoger niveau. Daarnaast vormt werkervaring een deel van de toelatingseisen. 3 Het separate systeem kent een sterke verwevenheid met het bedrijfsleven en een sterke gerichtheid op de professionele praktijk van de werkenden binnen de opleidingen. Het curriculum is minder wetenschappelijk en meer professioneel gericht. De opleidingen in het separate systeem hebben hierdoor een duidelijk en helder profiel, zowel voor studenten als werkgevers, wat verloren zou gaan wanneer het onderwijs in het reguliere systeem aangeboden zou worden. Aan de andere kant zijn de diploma’s qua niveau gelijk aan de korte,
1
2 3
Ingemar Fägerlind, Görel Strömqvist (Eds.) UNESCO (2004), Reforming higher education in the Nordic countries – studies of change in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden: www.unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139015e.pdf http://www.refernet.dk/Tema%208.pdf http://www.refernet.dk/Tema%208.pdf
81
middellange en lange programma’s in het reguliere aanbod (korte cylus is gelijk aan EQF-5, middellange cyclus aan EQF-6 en lange cylcus aan EQF-7 (master) niveau). 3) Hoe is het separate systeem georganiseerd? In deze paragraaf beschrijven we in algemene termen hoe het onderwijs in het separate systeem georganiseerd is. Het publiek gefinancierd volwassenenonderwijs omvat algemeen volwassenenonderwijs, beroepsgericht volwassenenonderwijs en training en volwassenenonderwijs binnen de drie hoger onderwijsniveaus. Daarnaast is een aantal specifieke onderwijsprogramma’s opgezet voor bepaalde doelgroepen. 1 Alle typen hoger onderwijs instellingen bieden volwassenenonderwijs aan in het separate systeem. Doordat instellingen collegegelden kunnen vragen, is het voor de meeste instellingen financieel aantrekkelijk om deeltijd opleidingen in het separate systeem aan te bieden. Onderstaande figuur is een schematische weergave van het onderwijssysteem en de plaats die het publiek gefinancierde volwassenenonderwijs daarin inneemt. Figuur 6.1 Deens onderwijs en training systeem
Bron: Deens Ministerie van Onderwijs (2008), National report
1
Deens Ministerie van Onderwijs (2008), The development and state of the art of adult learning and education (ALE), National report of Denmark.
82
Het hoger onderwijs binnen het separate systeem valt onder de verantwoordelijkheid van het Ministerie van Onderwijs. Alleen de masters vallen onder de verantwoordelijkheid van het Ministerie van Wetenschap, Technologie en Innovatie (evenals in het reguliere systeem). Zoals aangegeven bestrijkt het separate systeem drie niveaus van onderwijsprogramma’s. Deze drie worden onafhankelijk van elkaar, door verschillende instellingen aangeboden, in analogie met het reguliere systeem. 1. 2. 3. Hoger volwassenenonderwijs (VVU): Deze opleidingen worden verzorgd door Academies voor hoger beroepsonderwijs (Erhvervsakademie). Diploma niveau programma: Deze opleidingen worden aangeboden door de gespecialiseerde colleges en centra voor hoger onderwijs/ University colleges. Master niveau programma: Master-niveau opleidingen worden verzorgd door universiteiten. De meeste hoger onderwijs programma’s voor volwassenen duren 2 jaar in deeltijd studie en staat gelijk aan 1 jaar voltijdstudie. De toelatingseisen zijn een relevante eerder behaalde kwalificatie en tenminste twee jaar werkervaring. Het staat instellingen echter vrij studenten ook op basis van andere kwalificaties toe te laten. De ‘advanced’ programma’s binnen het volwassenenonderwijssysteem kunnen zich zowel richten op het verder verdiepen binnen de beroepspraktijk van een volwassene als daarbuiten. De inhoud van de programma’s en de wijze van onderwijs zijn in grote mate gebaseerd op de levens- en werkervaring van de volwassenen. De onderwijsprogramma’s worden samengesteld in nauwe samenwerking met het bedrijfsleven. De opleidingen moeten, vanuit de overheid, een duidelijk beroepsperspectief hebben, waarbij iedere cyclus een duidelijk herkenbaar niveau kent. Het master level (lange cyclus) in het separate systeem staat gelijk aan master level in het reguliere aanbod (EQFlevel 7), het diploma level (middellange cyclus) is equivalent aan bachelor (EQF-level 6) en Further Adult Education (korte cyclus) is gelijk aan SCHE (short cycle higher education) (EQF-level 5). De programma’s worden aangeboden in het weekend en in de avonduren. Soms wordt gekozen om één extra dag (bijvoorbeeld) vrijdag te reserveren voor lessen, of wordt het onderwijs in blokken van een aantal opeenvolgende dagen aangeboden gedurende het semester. Door dit flexibele aanbod zijn de opleidingen goed te volgen voor werkenden. De opleidingen bestaat uit modules die samengesteld kunnen worden tot een programma en hebben een werklast van 60 ECTS. De opleidingen kunnen veelal in 2 tot 3 jaar afgerond worden. In totaal nemen 143.676 volwassenen deel van de opleidingen in de drie cycli. Dit staat gelijk aan 18.100 FTE in 2006. 1 Accreditatie van onderwijsprogramma’s in het separate systeem vindt plaats door twee accreditatieorganen: EVA, het Deense evaluatie instituut en ACE, het accrediteringsinstituut. EVA richt zich op hoger onderwijs dat valt onder het Ministerie van Onderwijs, ACE richt
1
Trepartsudvalget (2006), Livslang opkvalificering og uddannelse for alle på arbejdsmarkedet – rapport fra Trepartsudvalget Bind 2: Kortlægning og analyser, Februar 2006: Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut (AKF) (2005), Analyse af virksomhedernes brug af voksen- og efteruddannelse.
83
zich op onderwijs aangeboden aan universiteiten, dat valt onder het Ministerie van Wetenschap, Technologie en Innovatie. 1 4) Hoe is het separate systeem gefinancierd? Wat is de verhouding van publieke en private financiering? De kosten voor het hoger onderwijs deel van het separate systeem worden gedragen door de overheid en de deelnemers (inclusief werkgevers). In 2008 is in totaal 387 miljoen Deense kroon (ongeveer 50 miljoen euro) besteed aan hoger onderwijs voor volwassenen (zie tabel 6.1). Het grootste deel van de financiële middelen gaat naar andere vormen van onderwijs voor volwassenen (het algemene systeem en beroeponderwijs). Tabel 6.1 Public operational expenditure grant per type of VEU
Bron: Ministerie van Onderwijs (2009), Facts and Figures 2009, Key Figures in Education 2009
In vergelijking met de middelen besteedt aan onderwijs voor volwassenen op lager dan hoger onderwijs niveau, is dit weinig. De grootste posten zijn: 1.050 miljoen kroon gaat naar beroepsopleidingen voor volwassenen (VET). 1.100 miljoen kroon gaat naar Deens als tweede taal. Meer dan 800 miljoen kroon gaat naar speciaal onderwijs voor volwassenen. 510 miljoen kroon gaat naar avondonderwijs en 464 miljoen kroon naar Volkshogescholen. Deze kosten worden zowel door de overheid als door lokale overheden en – in sommige gevallen – deelnemers gedragen. 2 Een deel van de kosten worden opgebracht voor de deelnemers zelf (mogelijk ondersteund door de werkgever). Om een idee te geven van de collegegelden voor de verschillende opleidingen zie de onderstaande tabel.
Hoger volwassenenonderwijs (VVU) College degree in international trade and marketing 60 ECTS 20-35.000 Deense kroon (2.700 tot 4.700 euro) Business administration diploma 60 ECTS 24.000 tot 37.000 Deense kroon (3.200 tot 4.900 euro) 94.000 Deense kroon (12.700 euro) en mogelijk 15.000 kroon (2.000 euro) voor een onderzoeksreis. Master of evaluation 60 ECTS Diploma niveau programma Master niveau programma
1 2
Zie: http://acedenmark.dk/index.php?id=277en http://english.eva.dk/ The Ministry of Education (2008), THE DEVELOPMENT AND STATE OF THE ART OF ADULT LEARNING AND EDUCATION (ALE) National report of Denmark
84
In vergelijking met het reguliere hoger onderwijs, dat gratis is 1 , vormen de collegegelden een groot obstakel. Aan de andere kant zijn instellingen, door de extra inkomsten van collegegelden, in staat maatwerk te leveren op tijdstippen die werkbaar zijn voor werkende studenten. De diploma’s worden zeer gewaardeerd en zijn daarom de investering waard. In veel gevallen wordt het collegegeld betaald door de werkgever (in verhouding tot private cursussen vallen de kosten van deze beroepsgerichte opleidingen mee). Van het totale budget van instellingen is 80% afkomstig van de overheid. Van deze 80% wordt 92% bepaald door het activiteitsdeel (onderwijs, huisvesting en onderhoud). Dit deel wordt toegekend op basis van het taximetersysteem. 2 Het budget wordt niet geoormerkt geleverd zodat de instellingen vrij zijn om zelfstandig keuzes te maken en zich te profileren. Binnen het taximetersysteem is een drietal uitgangspunten van belang: 1) Het systeem is resultaatgericht. De grootte van het toegekende budget is gerelateerd aan de resultaten van de instellingen, gemeten in termen van jaarlijks aantal voltijdstudenten (of equivalent). Daarnaast hebben instellingen de taak om hun capaciteit aan de vraag aan te passen en om te zoeken naar manieren om efficiënter het onderwijs te organiseren. 2) De instellingen worden aangespoord gelden over te hevelen van opleidingen met teruglopende studentenaantallen naar opleidingen met oplopende studentenaantallen om een vrije studiekeuze te garanderen. Hiermee wordt bedoeld dat opleidingen waar tekorten ontstaan door een niet voorziene toename van studenten, middelen moeten kunnen krijgen van opleidingen waar overschotten zijn ontstaan ten gevolg van tegenvallende studentenaantallen. 3) Het systeem moet te grote fluctuaties tegengaan. Specifiek in het stimuleren van onderwijs voor volwassenen kent het taximetersysteem geen prikkels. Echter het feit dat instellingen collegegelden kunnen vragen binnen het separate systeem maakt het aantrekkelijk voor instellingen om hierin aanbod te ontwikkelen. 5) Hoe worden instellingen gestimuleerd om onderwijsaanbod te ontwikkelen binnen het separate systeem? Het aanbieden van deeltijdopleidingen is financieel aantrekkelijk voor instellingen. De financiering vanuit de overheid is gelijk aan het reguliere onderwijs (op basis van het taximeter systeem en daarbovenop vragen de instellingen collegegeld. De instellingen worden vanuit de overheid dus niet gedwongen aanbod te ontwikkelen, maar worden gedreven door financiële prikkels. 6) Waarom volgen volwassenen/werkenden opleidingen in het separate systeem en niet in het reguliere systeem? Het reguliere hoger onderwijs in Denemarken is minder toegankelijk voor volwassenen. Toegang wordt verkregen op basis van de cijfers van de vooropleiding. Daarnaast is het
1
2
Voltijdsstudies kunnen gratis gevolgd worden. Voor het volgen van deeltijdopleidingen moeten volwassenen collegegeld betalen. http://www.eng.uvm.dk/Uddannelse/General/The%20Taximeter%20System.aspx
85
voor volwassenen niet aantrekkelijk om college te volgen tussen beginnende studenten. Het deeltijdaanbod is populair vanwege een aantal redenen: 1) Specifiek gericht op volwassenen De opleidingen hebben een relatief korte, overzienbare duur (60 ECTS). worden op een flexibele wijze aangeboden (blended learning). worden aangeboden op tijden zodat de opleidingen naast werk gevolgd kunnen worden (’s avonds en in het weekend en op vastgestelde dagen). sluiten op elkaar aan waardoor verticale mobiliteit gestimuleerd wordt. 2) Sluiten aan op wensen uit het bedrijfsleven De programma’s worden samengesteld in samenwerking met het bedrijfsleven. De opleidingen hebben een herkenbaar profiel voor werkgevers. 3) De programma’s sluiten aan op de werkervaring van de deelnemers Uit onderzoek blijkt dat met name het aandeel ambtenaren en professionals in het separate hoger onderwijs hoog is (64,5%). Zelfstandigen en mensen die ongeschoold werk verrichten vormen een klein aandeel van het totaal (resp. 5,4% en 4%). In andere vormen van onderwijs voor volwassenen scoort deze laatste groep hoger (bijvoorbeeld algemeen volwassenenonderwijs: 18,6%). 1 Wanneer gekeken wordt naar de verdeling van deelnemers over verschillende opleidingsniveaus dan verschijnt ongeveer hetzelfde beeld. Er lijkt een correlatie te bestaan tussen de deelname aan soorten onderwijs en het opleidingsniveau: hoe hoger het opleidingsniveau, hoe hoger de deelname aan hogere onderwijsprogramma’s. De grootste groep deelnemers binnen het hoger onderwijs voor volwassenen zijn hoger opgeleiden (45,3%). Deelnemers van deeltijdopleidingen in het separate systeem zijn over het algemeen mensen die een succesvolle baan hebben en 35-45 jaar oud zijn. Meer vrouwen dan mannen zijn ingeschreven in de opleidingen. Over het algemeen zijn deze volwassenen meer gemotiveerd dan studenten in het reguliere onderwijs. Als belangrijkste redenen voor werknemers om deel te nemen aan hoger onderwijs voor volwassenen wordt genoemd: persoonlijke en carrière ontwikkeling (80,4%), het bijscholen van kennis (52,6%) en tegemoetkomen aan de eisen van banen (40,5%). Met name de persoonlijke en carrière ontwikkeling wordt in het hoger onderwijs relatief vaker genoemd dan in andere vormen van onderwijs voor volwassenen. 2 Uit onderzoek van het Deense AKF blijkt dat tussen de 16% en 26% van de deelnemers aan hoger onderwijs voor volwassenen kosten maakte in het volgen van de opleiding. Een grote meerderheid gaf aan dat het volgen van een opleiding op hoger onderwijs niveau geen in-
1
2
Trepartsudvalget (2006), Livslang opkvalificering og uddannelse for alle på arbejdsmarkedet – rapport fra Trepartsudvalget Bind 2: Kortlægning og analyser, Februar 2006: Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut (AKF) (2005), Analyse af virksomhedernes brug af voksen- og efteruddannelse. Trepartsudvalget (2006), Livslang opkvalificering og uddannelse for alle på arbejdsmarkedet – rapport fra Trepartsudvalget Bind 2: Kortlægning og analyser, Februar 2006: Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut (AKF) (2005), Analyse af virksomhedernes brug af voksen- og efteruddannelse.
86
komstenderving betekende. 1 Ook blijkt dat in de deelnemers aan master opleidingen veelal ondersteund worden door hun werkgevers. 2 Het collegegeld wordt betaald door de werkgever, de werknemer investeert zijn eigen tijd. 7) Wat is het effect van de doorstroom naar hoger onderwijs vanuit het secundair onderwijs? Het separate systeem maakt het voor werkenden mogelijk om op basis van werkervaring in te stromen in het hoger onderwijs (VVU). Een VVU diploma biedt mogelijkheden om in te stromen in hogere niveaus van hoger onderwijs. Het separate systeem is voornamelijk aantrekkelijk voor volwassenen die al hoger onderwijs genoten hebben en zich na enige jaren willen laten bijscholen, op-scholen of herscholen. De programma’s in het separate systeem zijn in de eerste plaats ontwikkeld als opleidingen die naast een baan gevolgd kunnen worden. Zij spelen daarom maar een marginale rol in het herscholen van werklozen, maar kunnen hiervoor wel gebruikt worden. In de bredere flexicurity-context spelen de opleidingen in het separate systeem een rol, doordat de nadruk ligt op het bijhouden van employability van werknemers. Echter het separate systeem bestaat niet alleen in het hoger onderwijs, maar is een doorlopend systeem dat verschillende onderwijssectoren beslaat. Aan de onderkant van het hoger onderwijs systeem bestaat nog een andere beroepsgerichte structuur op secundair niveau (AMU). De opleidingen in het AMU zijn als het ware de schakel tussen het secundair en het hoger onderwijs. 8) Wat is het effect van de opleidingen op het werk van de deelnemers? Effecten van het separate systeem kunnen op verschillende niveaus worden bekeken. Deense studies hebben de volgende belangrijke effecten van het separate systeem geïdentificeerd: Individueel niveau: Het effect op arbeidsdeelname is positief voor het onderwijs voor volwassenen in het algemeen. Voor hoger onderwijs geldt dit in mindere mate. Onderwijs en training leidt tot verhoging van productiviteit en bredere inzetbaarheid van werknemers. Bij hoger onderwijs voor volwassenen is er een positief looneffect voor de werknemer. Deelname leidt tot toekomstige deelname aan onderwijs. Bedrijfsniveau: Meerderheid van de bedrijven schat in dat de totale opbrengsten van onderwijs investeringen positief zijn. Bedrijven zijn positief gestemd over de noodzaak van onderwijs voor volwassenen.
1
2
Trepartsudvalget (2006), Livslang opkvalificering og uddannelse for alle på arbejdsmarkedet – rapport fra Trepartsudvalget Bind 2: Kortlægning og analyser, Februar 2006: Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut (AKF) (2005), Analyse af virksomhedernes brug af voksen- og efteruddannelse. Michael Voss (2007), Systems and tendencies of adult education in Denmark. Dit artikel is gebaseerd op Agnete Nordentoft (2005), The Danish Adult education and Training System.
87
Maatschappij niveau: Er vindt een verhoging van de intensiteit van onderwijs en training plaats die neerkomt op één extra dag voor het gehele personeelsbestand. Over een werkzaam leven gemeten ontvangt een werknemer gemiddeld 1,5 maand extra onderwijs. Alle onzekerheden in acht nemend, wordt geschat dat een positief effect op de (macro) productiviteit wordt bewerkstelligd van 0,8%. Op de lange termijn wordt geschat dat het onderwijssysteem een positief effect heeft op de structurele werkloosheid: deze zal met een kwart procent afnemen. 9) Hoe zijn de sociale partners en het bedrijfsleven betrokken bij het separate systeem? Is er aandacht voor work-based learning, zijn programma’s afgesteld op de behoeften van werkgevers, staan ze in een lokale, regionale economische ontwikkeling? Zoals aangegeven zijn in de raad voor beroepsgericht volwassenenonderwijs de sociale partners vertegenwoordigd. Zij stonden mede aan de basis van het separate systeem. In het opzetten van opleidingen moeten volgens de voorschriften de sociale partners geconsulteerd worden. Hierdoor wordt de relatie met de behoeften van het arbeidsveld gegarandeerd. 10) Heeft het separate systeem aan de verwachtingen voldaan? Eind 2004 is een commissie ingesteld die het gehele volwassenenonderwijssysteem onder de loep moest nemen in het licht van toekomstige behoeften en veranderingen. In 2006 werd geconcludeerd dat het systeem verder verbeterd moet worden om kwetsbaren in het systeem (volwassenen met onvoldoende schrijfvaardigheden enz.) meer te laten profiteren. Voor toekomstig beleid zijn op basis van het rapport door de regering de volgende vier doelstellingen geformuleerd: Meer mensen moeten gemotiveerd worden deel te nemen aan volwassenenonderwijs. Ook moet meer gedaan worden aan EVK en EVC. Versterken van basisvaardigheden. Aanbod van volwassenenonderwijs moet attractiever, flexibeler en doelgerichter, ook richting werkgevers en werknemers. Een financieel en bestuursmatig kader in de sector moet de initiatieven ondersteunen. Het separate systeem biedt voor de hoger onderwijs instellingen nieuwe mogelijkheden om aantrekkelijk onderwijs te ontwikkelen en hiervoor collegegeld te vragen. De opleidingen zijn populair bij deelnemers en bij werkgevers die het volgen van een opleiding door hun personeel als deel van het werk zien en in veel gevallen het collegegeld betalen. 11) Wat zijn de lessen die getrokken kunnen worden uit het systeem, wat zijn succes- en faalfactoren? Het succes van het separate systeem zit voornamelijk in de mogelijkheid voor instellingen om collegegelden te heffen voor flexibel en beroepsgericht onderwijs voor volwassenen dat naast een voltijdbaan gevolgd kan worden. De collegegelden maken het voor instellingen interessant, de flexibiliteit en beroepsgerichtheid maken het voor werkgevers en werknemers ook interessant.
88
12) Waar is ruimte voor verbetering? Wat zijn huidige ontwikkelingen en toekomstige plannen? Vanuit het perspectief van de instellingen werkt het separate systeem goed en instellingen zien een duidelijke meerwaarde van het aanbieden van onderwijs voor volwassenen buiten het reguliere onderwijs. Het systeem biedt voldoende flexibiliteit voor instellingen om het efficiënt te organiseren. Binnen de instellingen zelf is voldoende ruimte om de onderwijsprogramma’s beter te maken. Vanuit een breder perspectief is er weinig discussie over het systeem en toont recent onderzoek uit dat het systeem goede effecten behaald voor de deelnemers. 1
1
Nicolai Kristensen og Lars Skipper (2009), Effektanalyser af voksenefteruddannelse: Analyse af individeffekter samt cost-benefit-analyse.
89
90
Deel C: Landenstudies
91
92
7
Verenigd Koninkrijk
7.1
7.1.1
Context hoger onderwijs voor volwassenen
A c h t e r g r on d
Het Verenigd Koninkrijk bestaat uit Engeland, Wales, Schotland en Noord-Ierland. Binnen de vier landen wonen meer dan 62 miljoen mensen. De afgelopen tien jaar is de bevolking met meer dan 5% gegroeid. De werkloosheid lag in 2009 tussen de 7,5 en 8% van de beroepsbevolking. Het onderwijs is een aangelegenheid van de verschillende regeringen, waarbij Engeland, Wales en Noord-Ierland hun beleid in overeenstemming hebben gebracht. Schotland is in veel opzichten afwijkend van de andere drie. Binnen deze landenstudie ligt de nadruk op Engeland. Waar opvallend afwijkend beleid is in Schotland, wordt dit meegenomen in de beschrijving. De overheid 1 schat dat ongeveer 5 miljoen volwassenen een kwalificatie hebben die toegang biedt tot hoger onderwijs. Deze potentie wordt echter niet benut. 2 Dit terwijl uit demografische voorspellingen blijkt dat het aantal 18-jarigen tussen 2010-2019 zal afnemen en de behoefte aan hoger opgeleiden sterk zal stijgen. 3
7.1.2
Opleidingsniveau beroepsbevolking
In het Verenigd Koninkrijk heeft men als doel gesteld om: ‘By 2010, increase participation in higher education towards 50 per cent of those aged 18 to 30 and also make significant progress year-on-year towards fair access and bear down on rates of non-completion’. 4 De statistieken wijzen uit dat de participatie in het jaar 2007-2008 op 43,3% staat. In 20062007 was het percentage 42.1%. 5 De 50% wordt in 2010-2011 waarschijnlijk niet gehaald, maar vooruitgang wordt zeker geboekt. Wanneer gekeken wordt naar het aandeel van de beroepsbevolking (25-64 jarigen) dat een opleiding op hoger onderwijs niveau afgerond hebben, dan is er duidelijk een stijgende trend te zien (figuur 2.3) van 23% in 1997 naar 32% in 2007. Het aandeel volwassenen met een diploma op minimaal hoger-secundair onderwijs is over het decennium ongeveer
1
2
3
4 5
De laatste jaren zijn er een aantal ingrijpende hervormingen van departementen geweest in het Verenigd Koninkrijk. Tot 2007 viel onderwijs onder de verantwoordelijkheid van Department for Education and Skills en Department for Children, Schools and Families. Daarna is het overgegaan op Department for Innovation Universities and Skills. In juni 2009 is dit departement, samen met Department for Business, Enterprise and Regulatory Reform opgegaan in Departement for Business, Innovation and Skills (BIS). Department of Innovation, Universities and Skills (2008), A new ‘university challenge’, unlocking Britain’s talent, p 3. Bekhradnia B (2006), Demand for higher education to 2020, Report summary 22, Higher Education Policy Institute. DIUS, Public Service Agreement. DIUS, Annual Report 2009. Doordat de methodologie veranderd is, kunnen de gegevens van 2006 en later niet vergeleken worden met eerdere metingen.
93
gelijk gebleven (+/-27%). In vergelijking met het Verenigd Koninkrijk is de situatie in Nederland beter: het percentage hoger opgeleiden is ongeveer gelijk (31%) en het percentage hoger-secundair opgeleiden ligt 5% hoger dan in het Verenigd Koninkrijk. Figuur 7.1 Hoogste opleiding afgerond (25-64 jarigen) van 1997 tot 2007, (laatste kolom geeft Nederland weer).
100% 80% 60% 40% 20% 0% 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 United Kingdom Tertiary education United Kingdom Upper secondary and post-secondary non-tertiary United Kingdom Below upper secondary 23 37 41 24 36 40 25 37 38 26 37 37 26 37 37 27 37 36 28 37 35 29 37 34 30 37 33 31 38 32 32 37 32
Neder land (2007 31 42 27
Bron: OECD (2009), Education at a glance, indicator a1: To what level have adults studied?, bewerking Research voor Beleid
7.1.3
S tr a te g i e ën
Een aantal strategische plannen richt zich op het verhogen van het aandeel van volwassenen in het hoger onderwijs. Deze strategieën overlappen deels, maar hebben net een andere invalshoek. De Widening Participation strategie beschouwt deelname aan het gehele onderwijssysteem; binnen de World Wide Skills strategie ligt de nadruk op het verhogen van vaardigheden van jongeren en volwassenen en de Higher Ambitions strategie richt zich op het verstevigen van de hoger onderwijs sector. Widening Participation: Levenlang leren is een prioriteit in het Verenigd Koninkrijk. De opgezette strategie dekt het gehele onderwijsveld van ‘Cradle to the grave’. Voor volwassenen wordt ingezet op informeel leren en het bijbrengen van bekwaamheden op de werkvloer. Daarnaast wordt de participatie van volwassenen aan het hoger onderwijs expliciet meegenomen in de algemene ‘Widening Participation’ strategie van het hoger onderwijs. Widening participation beschrijft de beleidsmaatregelen die ingezet zijn om de toegang (access) tot hoger onderwijs te verbeteren voor ondergerepresenteerde groepen. Al sinds het Dearing-report (1997) wordt widening participation als topprioriteit gezien. De meeste activiteiten binnen de ‘Widening Participation’ strategie richten zich op de schoolgaande jeugd. Op enkele projecten na worden oudere lerenden niet of nauwelijks bereikt (betrokkenheid van werkgevers en Lifelong Learning Networks). Hoger on-
94
1
World Wide Skills: Het rapport ‘World Wide Skills: Implementing the Leitch Review of Skills’ 2 benadrukt het belang van het ontwikkelen van bekwaamheden van werkenden om betere banen te krijgen. Ondanks dat de nadruk binnen deze strategie niet in de eerste plaats op hoger onderwijs ligt, heeft de overheid zich ondermeer tot doel gesteld dat in 2020 meer dan 40% van de volwassenen een kwalificatie heeft op hoger onderwijs niveau. Dit betekent een stijging van 11% ten opzichte van 2005. Dit wordt ondermeer nagestreefd door een groot aantal hoger onderwijs instellingen aan te sporen zich meer te concentreren op de ontwikkeling van de beroepsbevolking en om samen te werken met werkgevers om passende onderwijs- en trainingstrajecten aan te bieden. Een initiatief dat dit tot uiting brengt is het opzetten van Foundation degrees (zie verder). Higher Ambitions: In de Higher Ambitions strategie worden aanbevelingen gepresenteerd waarmee het hoger onderwijs zich kan handhaven in een veeleisende en competitieve omgeving. 3 In de strategie komt hoger onderwijs voor volwassenen expliciet aan bod en worden onder andere de volgende veranderingen voorgesteld binnen de hoger onderwijs sector om hoger onderwijs voor volwassenen aantrekkelijker te maken: “We will expand new types of higher education programmes that widen opportunities for flexible study for young people and adults and reflect the reality of the modern working lives.” “We will bring together universities, employers, HEFCE and the UK Commission for Employment and Skills (UKCES) to identify and tackle specific areas where university supply is not meeting demand for key skills, and will expect all universities to describe how they enhance students’ employability.” “Our expectations of business will continue to rise: they need to be active partners with universities, not passive customers.” “We will conclude a review into the future of postgraduate provision.” “We will build on the contribution that universities have made, in partnership with Regional Development Agencies and local business, to regional economic development.” “We will empower our universities to be world leaders in the growing market in transnational education based on e-learning.” De ontwikkelde strategieën richten zich op het verlagen van barrières voor deelname. World Wide Skills benadrukt het belang van verdere ontwikkeling van volwassenen voor de toekomst, Higher Ambitions probeert hoger onderwijs aantrekkelijker en relevanter te maken voor de arbeidsmarkt en Widening Participation probeert hoger onderwijs flexibeler te maken en financieel aantrekkelijker. 4
1 2 3 4
http://www.offa.org.uk/ DIUS (2007), World wide Skills: Implementing the Leitch Review of Skills. Eurydice (2009), National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms UK, p. 13. Dit laatste komt echter nog niet erg van de grond: Volwassenen hebben slechter toegang tot verschillende vormen dan studiesteun voor hoger onderwijs. Deeltijdstudenten, die doorgaans volwassen zijn, moeten collegegeld vooraf betalen en komen veelal niet in aanmerking voor een studietoelage. Daarnaast ligt de nadruk op financiering van volwassenen zonder enige startkwalificatie en minder op volwassenen die zich verder willen ontwikkelen naar een kwalificatie die toegang biedt aan hoger onderwijs. Zie: National Audit Office (2008), Widening participation in higher education, p. 40.
95
7.2
Structuren waarbinnen HO voor volwassenen is georganiseerd
B e tr o k k e ne n b i j H O vo o r vo l w as s enen
7.2.1
Zoals de strategische plannen van de overheid al laten zien, wordt vanuit verschillende invalshoeken aandacht gegeven aan volwassenen in het hoger onderwijs. Bij deze strategieën zijn, naast de hoger onderwijs instellingen, verschillende partijen en organisaties betrokken. Department for Business, Innovation and Skills: Het hoger onderwijs in Engeland is de verantwoordelijkheid van het Department for Business, Innovation and Skills (BIS). Dit departement heeft zich als belangrijkste doel gesteld het vergroten van de bekwaamheden van de bevolking. Higher Education Funding Council for England: HEFCE is verantwoordelijk voor de verdeling van publieke middelen voor onderwijs en onderzoek aan hoger onderwijs instellingen. Zij heeft als strategische doelstellingen opgenomen: “Widening Participation and fair access: To promote and provide the opportunity of successful participation in higher education to everyone who can benefit from it.” 1 HEFCE financiert onder andere de Lifelong Learning Networks en de ontwikkeling van Continuous Professional Development (CPD) cursussen (zie verder). Sociale partners: Binnen alle strategieën zijn de werkgevers en werknemers betrokken. Met name in het ontwikkelen van arbeidsrelevante onderwijsprogramma’s spelen de werkgevers een essentiële rol.
7.2.2
Publiek bekostigde hoger onderwijsinstellingen
Het hoger onderwijs in Engeland, Wales en Noord Ierland wordt wettelijk gereguleerd door de Further and Higher Education Act uit 1992. Door deze wet zijn de voormalige Polytechnics opgenomen als universiteiten in het hoger onderwijs stelsel. Twee groepen van hoger onderwijs instellingen kunnen worden onderscheiden die het wettelijke recht hebben diploma’s uit te reiken. Ten eerste de post-1992 (nieuwe) universiteiten en hoger onderwijs colleges. Ten tweede de pre-1992 universiteiten. Naast deze twee groepen bestaan nog eens meer dan 600 colleges en andere instellingen die niet het recht hebben diploma’s uit te reiken, maar die wel cursussen aanbieden die tot diploma’s leiden. Deze cursussen worden gevalideerd door instellingen die wel het diplomarecht hebben. 2 De naam ‘universiteit’ mag alleen gebruikt worden voor instellingen die academische graden 3 uitreiken en minimaal 4.000 FTE studenten hebben, hiervan moeten miniaal 3.000 studenten geregistreerd zijn op een degree-level course. 4 Er zijn 131 universiteiten en colleges die hoger onderwijs aanbieden.
1 2
3
4
http://www.hefce.ac.uk/aboutus/mission.htm Eurydice (2009), Organisation of the education system in the United Kingdom – England, Wales and Northern Ireland 2008/09, p. 99 Er zijn wettelijk drie soorten academische (postgraduate) graden in het Verenigd Koninkrijk, namelijk: Taught degrees, ongeveer een beroepsgerichte master, Reseach degrees (onderzoeksmasters) en Foundation degrees, ongeveer associate degrees. Andere typen kwalificaties, certificaten en diploma’s worden niet gereguleerd door wettelijke kaders. Zie: Eurydice (2009), Organisation of the education system in the United Kingdom – England, Wales and Northern Ireland 2008/09, p. 292. Eurydice (2009), Organisation of the education system in the United Kingdom – England, Wales and Northern Ireland 2008/09, p. 295.
96
De hoger onderwijs instellingen in Engeland, Wales en Noord Ierland zijn onafhankelijk en vallen onder eigen bestuur. Ze zijn vrij om hun eigen opleidingen, curricula en programma’s te ontwikkelen en te examineren. Alle universiteiten en een aantal hoger onderwijs colleges kunnen zelfstandig kwalificaties instellen. 1 Een gevolg van deze autonomie is dat de universiteiten in het Verenigd Koninkrijk zeer vraaggeoriënteerd zijn en dat zij zich richten op het inspelen op de behoeften van individuele studenten, de regionale arbeidsbehoeften en bedrijven. 2 De overheid heeft niet van hoger hand bepaald dat bepaalde instellingen zich moeten richten op het aanbieden van hoger onderwijs aan volwassenen. Wel is er beleid geformuleerd om de instellingen sterker hun regionale functie te laten uitoefenen en draagt de marktwerking bij aan een sterke profilering van instellingen. Further Education Colleges Naast de instellingen binnen het hoger onderwijs zijn er Further Education Colleges, die deels hoger onderwijs aanbieden. Deze zelfstandige instellingen bieden voltijd en deeltijd opleidingen aan voor studenten ouder dan 16. Het gaat hierbij vooral om beroepsgerichte opleidingen, maar in meerdere mate ook om het onderwijzen van basisvaardigheden, toelatingscursussen voor het hoger onderwijs en opleidingen op hoger onderwijs niveau, zoals Foundation degrees (onder de verantwoordelijkheid van ‘awarding bodies’ (universiteiten)). De FE colleges worden gezien als één van de belangrijkste spelers om de toegang tot hoger onderwijs te vergroten voor een breder publiek. In de toekomst van levenlang leren wordt een centrale rol toebedeeld aan de Further Education Colleges. In de 2 jaar durende, zeer intensieve en brede studie Inquiry in the Future of Lifelong Learning, uitgevoerd in opdracht van NIACE, wordt dit benadrukt: “By 2025, colleges should be the backbone of an inclusive lifelong learning system and culture, working in close co-operation with a range of local and national partners.” 3 Credit Accumulation Transfer Scheme (CATS) Voor alle opleidingen aangeboden aan Further Education Colleges en hoger onderwijs instellingen geldt de Credit Accumulation Transfer Scheme. Waar mogelijk kunnen credits opgedaan binnen één opleiding worden ingezet om toegang te krijgen tot opleidingen van een hoger niveau. Ook kunnen credits gebruikt worden om van universiteit te wisselen. Iedere cursus of module staat gelijk aan een aantal credits (10) op een bepaald niveau. Binnen het hoger onderwijs in Engeland, Wales en Noord-Ierland worden acht niveaus onderscheiden. Waarbij onderwijs tot en met niveau 3 wordt aangeboden door Further Education Colleges en vanaf niveau 4 door hoger onderwijs instellingen. Bij het behalen van een certificaat of diploma moet een bepaald aantal credits per niveau worden behaald. Zo staat een masteropleiding gelijk aan 180 credits op niveau 6 en 7 (minimaal 150 op niveau 7) en een Foundation degree staat gelijk aan 240 credits op niveau 3, 4 en 5 (minimaal 90 op niveau 5). Één credit staat gelijk aan 10 uur leren. Om opgenomen te worden in programmacertificaten mogen modules maximaal 5 jaar geleden gevolgd en afgerond zijn.
1 2
3
Eurydice (2009), National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms, p. 10. Geldermann, Brigitte en Susanne Schade (2009), Continuing Higher Education in the United Kingdom, in: M. Knust, A. Hanft (eds.) (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning, p. 221. Ursula Howard (2009), FE Colleges in a New Culture of Adult and Lifelong Learning, IFLL Sector Paper 7, p. 7.
97
Studenten die modular onderwijs volgen registeren zich normaal gesproken niet voor een programma, maar sparen credits, die gelet op de programma-regelementen achteraf worden omgezet in een diploma. Naast dat voor iedere module examencommissies verantwoordelijk zijn, zijn ook bij het aanvragen van een diploma van een onderwijs programma examencommissies verantwoordelijk voor het valideren van de modules binnen het programma. In principe zijn instellingen zelf verantwoordelijk voor het inrichten van de examencommissies en het gebruik van externe examinatoren. 1 Financiering hoger onderwijs voor volwassenen Block grant De instellingen in het hoger onderwijs ontvangen het grootste deel van hun financiën via de Higher Education Funding Council for Engeland (HEFCE) 2 , onder toezicht van BIS. Het gaat hier om een lump sum (‘block grant’) voor onderwijs en onderzoek. Het staat de instellingen in principe vrij hoe zij dit geld besteden naar gelang de keuzes die zij maken, de doelstellingen die zij stellen en de strategische plannen die ze opstellen. HEFCE heeft het strategische doel van ‘Widening Participation’ opgenomen in de financiering van instellingen. HEFCE kent gelden toe op basis van drie indicatoren: 1) widening access for students from disadvantaged backgrounds; 2) improving retention and 3) widening access and improving provision for disabled students. Andere gelden Naast publieke gelden verkrijgen instellingen ook inkomsten vanuit het aanbieden van diensten (catering, huisvesting), sponsoren, donaties en onderzoeksgelden uit het bedrijfsleven. Veel instellingen hebben gelieerde bedrijven die de kennis en kunde van de instelling vermarkten. Vanaf 2003 (White Paper, The Future of Higher Education’) wordt toegang tot andere vormen van financiering door de overheid aangemoedigd, niet alleen vanuit kostenoogpunt, maar ook vanuit het oogpunt van innovatie. Vanaf 2008 is het ‘matchingfunding scheme for voluntary giving 2008-2011’ ingevoerd. Wanneer instellingen in staat zijn private gelden te verwerven, legt de overheid er een deel bovenop. Er gelden verschillende verhoudingen: 1:1 Privaat staat tot publiek: Bedoeld voor de minst ervaren fondsenwervende instellingen. 2:1 Privaat staat tot publiek: Bedoeld voor de meerderheid van instellingen met bestaande ontwikkelingsprogramma’s. 3:1 Privaat staat tot publiek: Bedoeld voor de meest ervaren fondsenwervers. 3 Uit een enquête gehouden onder universiteiten in het Verenigd Koninkrijk blijkt dat in meer dan 50% van de gevallen uitgaven voor na- en bijscholing altijd door collegegelden worden gedekt. Geen van de universiteiten heeft op deze vraag geantwoord dat dit nooit het geval was. 4 Uit het onderzoek blijk ook dat in veel gevallen ook andere financieringsbronnen gebruikt worden om na- en bijscholing aan te bieden (bijvoorbeeld HEFCE). In ieder geval bieden na- en bijscholingstrajecten extra inkomsten voor hoger onderwijs instellingen.
1 2
3 4
Zie: http://www.ncl.ac.uk/regulations/docs/CATSRegs0910.pdf In Wales heeft Higher Education Funding Council for Wales (HEFCW) dezelfde functie en Schotland vervult de Scottish Funding Council (SFC) dezelfde taak. http://www.hefce.ac.uk/pubs/circlets/2008/cl11_08/ Geldermann, Brigitte en Susanne Schade (2009), Continuing Higher Education in the United Kingdom, in: M. Knust, A. Hanft (eds.) (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning, p. 236.
98
Collegegelden Sinds 2004 staat het instellingen vrij om te differentiëren in collegegelden (tot 3.145 pond per jaar in 2008/09). In de praktijk vragen alle instellingen het maximum. Collegegelden voor deeltijdstudenten, buitenlandse studenten en alle ‘postgraduate’ studenten zijn niet gereguleerd en zijn daarom in de regel hoger. Echter, de collegegelden staan momenteel ter discussie.
7.2.3
Afstandso n derwijs: Open University UK
Één hoger onderwijs instelling is speciaal aangewezen specifiek hoger onderwijs voor volwassenen te verzorgen: de Open University (OU). De Open Universiteit is in 1969 opgericht en heeft als doel het aanbieden van hoger onderwijs van een hoge kwaliteit voor iedereen die zijn ambities wilt realiseren en hun potentie willen verwezenlijken. Supported open learning De OU biedt hoger onderwijs aan via blended learning, een combinatie van afstandsonderwijs en ondersteuning door tutoren en ondersteunend personeel in de regionale centra, virtuele communities, seminars, chatgroepen en de faciliteiten van de centrale instelling, zoals de bibliotheek en de studenten associatie. 1 Naast de centrale campus in Milton Keynes heeft de OU 10 regionale centra en in ieder land binnen het Verenigd Koninkrijk een nationaal centrum. Studentenaantallen In studiejaar 2007/2008 waren 181.695 studenten ingeschreven in onderwijsprogramma’s van de OU. 15.165 hiervan volgden een opleiding op postgraduate niveau, 166.530 op undergraduate niveau. Het aandeel deeltijd op undergraduate niveau is praktisch 100%. 2 In 2009 is dit aantal echter teruggelopen naar een totaal van 168.745 studenten. De gemiddelde leeftijd van de ingeschreven studenten is 32 maar de OU richt zich in meerdere mate op studenten uit de leeftijdscategorie van 18 tot 21. Meer dan 11.000 studenten maken aanspraak op extra ondersteuning door de OU naar aanleiding van enige vorm van lichamelijke/geestelijke beperking. 3 Het grootste deel van de studenten, ongeveer 70%, werkt voltijd naast de opleiding en ongeveer één derde van de studenten ingeschreven in undergraduate cursussen en programma’s wordt ondersteund door hun werkgevers. 4 De meeste opleidingen hebben geen toegangseisen vastgesteld anders dan een minimum leeftijd van 18 jaar. De uitval is 34%; het is echter niet duidelijk wat de aard van deze uitval is, het kan zijn dat de opleiding voor een korte periode afgebroken wordt en later weer wordt opgepakt. 5 Kwaliteit van onderwijs Met betrekking tot de kwaliteit van onderwijs belandt de OU steevast in de top vijf van universiteiten in het Verenigd Koninkrijk. Ook bijna alle onderzoeksgebieden van de OU krijgen nationale en internationale waardering. De studenten van de OU zijn meer onder de indruk
1
2
3 4 5
Geldermann, Brigitte en Susanne Schade (2009), Continuing Higher Education in the United Kingdom, in: M. Knust, A. Hanft (eds.) (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning, p. 228-229. HESA, Table 0 –All students by institution, mode of study, level of study and domicile 2007/2008: http://www.hesa.ac.uk/index.php?option=com_datatables&Itemid=121&task=show_category&catdex=3 The Quality Assurance Agency for Higher Education (2009), Institutional audit Open University March 2009 Osborne, Michael (2010), The contribution of flexible and lifelong learning to widening participation (Draft) Geldermann, Brigitte en Susanne Schade (2009), Continuing Higher Education in the United Kingdom, in: M. Knust, A. Hanft (eds.) (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning, p. 228-229.
99
van de kwaliteit van de opleidingen en de ondersteuning die ze ontvangen dan studenten van andere universiteiten. 94% van de ondervraagde studenten heeft zowel in 2008 als in 2009 aangegeven zeer tevreden te zijn met de kwaliteit van de opleiding. 1 Financiering Open University De OU wordt op dezelfde wijze gefinancierd als alle andere hoger onderwijs instellingen (zie hoofdstuk 4 (HEFCE-casestudie). Het volgende overzicht geeft de inkomsten en het totaal aan uitgaven weer van de Open Universiteit. Tabel 7.1 Inkomsten en uitgaven van de Open Universiteit in 2009.
Bron: Open University UK (2009) Financial Statements for the year ended 31 July 2009
De Funding body grant nam met 8,1 miljoen pond toe. De doorlopende toelage (recurrent grant) vanuit HEFCE bedroeg 182,0 miljoen pond en is verantwoordelijk voor 86% van het totale funding body toelage. Omdat het aantal studenten toenam, zijn de inkomsten uit collegegelden ook toegenomen. 2 De collegegelden van de OU variëren van module tot module. Een undergraduate module van 60 Credits (=600 studie-uren, half FTE) kost tussen de 565 pond en 1.940 pond, dit is inclusief het studiemateriaal, bijvoorbeeld DVD’s en studieboeken. 3 Dit is in verhouding tot het reguliere onderwijs niet duur. Wat daarentegen wel lastig is voor deeltijd studenten om financiële ondersteuning te ontvangen. Daarnaast zijn veel cursussen en is veel studiemateriaal vrij verkrijgbaar via http://openlearn.open.ac.uk/ en de verschillende multimediale kanalen (ITunesU, YouTube en de BBC). Het gaat hierbij om non-formeel onderwijsaanbod waarvoor geen credits kunnen worden verkregen. Aangezien de OU de grootste populatie deeltijdstudenten heeft in Engeland (zij vertegenwoordigd meer dan 5% van het totaal aantal post graduate deeltijdstudenten en bijna 30%
1
2
3
Open University UK (2009), News: £7.8 million grant for shared solutions to common problems in the higher education sector: 24 juni 2009 en: National Student Survey 2009: http://www.guardian.co.uk/education/table/2009/aug/06/national-student-survey Omdat de OU in alle vier landen van het Verenigd Koninkrijk opereert, ontvangt zij van alle Funding Councils middelen. The Open University (2008), Facts & Figures 2007/2008.
100
van het aantal undergraduate deeltijdstudenten 1 ), komen specifieke middelen voor deeltijdonderwijs, op basis van capaciteitsfinanciering voor een aanzienlijk deel ten goede aan de Open Universiteit. Zo ontving de OU in 2009 binnen het kader van Widening Participation (access for part time) ongeveer 20 miljoen pond, dit is 30% van het totale budget voor toegang voor deeltijd binnen Widening Participation. 2 Naast de jaarlijkse toekenning ontving de OU in 2009 een extra grant van 7,8 miljoen pond om de nationale rol die zij speelt te versterken. De grant maakt het mogelijk betere afstemming tussen universiteiten te bewerkstelligen en beter, flexibel aanbod te ontwikkelen.
7.2.4
Private aanbieders
Er zijn drie categorieën van private aanbieders van hoger onderwijs: Private aanbieders die een eigen graad verstrekken doordat zij ‘degree awarding power’ hebben. Zij hebben dit recht van de overheid gekregen op verzoek van het QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education). Momenteel vallen vier private aanbieders in deze categorie: BPP Ltd, de College of Law, de University of Buckingham en Ashridge Business School. Andere aanbieders hebben een aanvraag gedaan om ook het recht te hebben een eigen graad te verstrekken. Private aanbieders die een eigen, niet Verenigd Koninkrijk-graad aanbieden. De meest bekende in deze categorie zijn de Amerikaanse instellingen gericht op business studies, zoals de American Intercontinental University, Richmond International University en Schiller University. Deze instellingen trekken veel buitenlandse studenten en maar weinig studenten uit het VK volgen opleidingen aan deze instellingen. Private aanbieders die een graad aanbieden van een partnerinstelling uit het VK of het buitenland. De meeste private aanbieders vallen onder deze categorie. De publiek bekostigde hoger onderwijs instellingen kunnen door hun accreditatiediensten te verlenen gelden verwerven. Zo heeft de University of Wales 32 private aanbieders onder haar hoede en de validatiedienst van de Open University kent 29 gelieerde instellingen. Veelal gaat het om kleinere instellingen met een beperkt aanbod (bijvoorbeeld business schools). De groep studenten die onderwijs volgt bij private aanbieders heeft veelal een andere samenstelling dan de reguliere instellingen. Zo kan het aantal buitenlandse studenten sterk hoger liggen dan bij reguliere instellingen. Als voorbeeld kan worden genomen de University of Buckingham. Deze instellingen heeft minder dan 1000 studenten, waarvan 40% afkomstig is uit het Verenigd Koninkrijk, 10% komt uit de Europese Unie en 7% uit het Amerikaanse continent. 22% van de studenten komt uit Sub-Sahara Afrika en India. Ook in de Ashridge Business School is 33% van de studenten niet afkomstig uit het Verenigd Koninkrijk. De private aanbieders leveren een waardevolle bijdrage aan de kenniseconomie en in toenemende mate werken zij samen met publiek bekostigde instellingen. Aan de andere kant vormen zij een bedreiging voor bestaande, niet-onderzoek georiënteerde hoger onderwijs instellingen. Net als in andere landen (zoals Nederland) hebben de private aanbieders te maken met restricties ten opzichte van de publiek gefinancierde instellingen. De degree awarding power wordt voor een beperkte tijd verleend (6 jaar tegenover oneindig), private
1 2
HESA (2008), Table 0 - All students by institution, mode of study, level of study and domicile 2007/08 HEFCE (2009), Widening Participation funding 2009-10, Provisional allocations made in March 2009 funding announcement: excel sheet.
101
aanbieders worden weinig in het publieke debat gekend en studenten van private aanbieders hebben geen recht op financiële ondersteuning vanuit de overheid. 1
7.3
7.3.1
Hoger onderwijs: aanbod en ondersteuning voor volwassenen
H o g e r o n de r w i j s a a n b o d v o o r v o l w a s s e n e n
In het Verenigd Koninkrijk bestaat een zeer lange en complexe traditie op het gebied van hoger onderwijs voor volwassenen aangeboden door universiteiten. Het belang van hoger onderwijs voor de ontwikkeling van de maatschappij werd al vroeg erkend. Vanuit verschillende belangenverenigingen, bijvoorbeeld de Workers’ Educational Association (WEA), zijn al aan het begin van de 20ste eeuw nauwe verbanden opgezet met universiteiten. De WEA leverde studenten, de universiteiten docenten. Vanaf de jaren ‘70 nam de intensiteit van deze samenwerking af, maar Liberal Adult Education waarin universiteiten een rol spelen, bleef bestaan. In het verleden zijn al grote stappen gezet om het gehele hoger onderwijs systeem flexibeler te maken. Dit heeft als negatief bijproduct dat grenzen en afbakeningen tussen initieel onderwijs, levenlang leren, volwassenenonderwijs en na,- en bijscholing ernstig vervaagd zijn. 2 Ook bestaat er geen duidelijk onderscheid tussen reguliere studenten en studenten die deelnemen aan volwassenenonderwijs. Hoger onderwijs instellingen zijn, binnen het kader van ‘widening participation’ op verschillende manieren betrokken bij flexibilisering van het onderwijsaanbod. De scheiding tussen initieel onderwijsaanbod en het aanbod speciaal voor volwassenen is daarom zeer vaag. 3 Deze flexibilisering betreft de complete structuur van het hoger onderwijs en is dus niet alleen gericht op volwassenen. Volwassenen hebben echter wel profijt van deze flexibilisering. Formeel aanbod hoger onderwijs instellingen voor volwassenen Het formele, reguliere onderwijs bestaat uit deel- en voltijd bachelors, master en PhD programma’s. Postgraduate programmes betreffen onderwijsprogramma’s voor mensen die al een degree (BA of MA) hebben en verder willen studeren. Postgraduate programma’s variëren in niveau, duur en onderwerp. Drie verschillende categorieën kunnen worden onderscheiden van postgraduate programma’s die ook deeltijd gevolgd kunnen worden: Postgraduate Certificate en diploma programma’s: Deze opleidingen duren ongeveer 9 maanden voltijd en twee jaar in deeltijdstudie. Certificate programma’s zijn over het algemeen korter en op een lager niveau dan diploma programma’s. Deze programma’s zijn gericht op werkende studenten.
1
2
3
Presentation to the All-Parliamentary Group: Private Higher Education: Private Gain or Public Interest? Professor Roger King, Centre for Higher Education Research and Information, Open University 16 June 2009, House of Lords. Geldermann, Brigitte en Susanne Schade (2009), Continuing Higher Education in the United Kingdom, in: M. Knust, A. Hanft (eds.) (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning, p. 219. Zie: Kogan, M. (2000). Lifelong learning in the UK. European Journal of Education, 35(3), p. 347, gezien in: Geldermann, Brigitte en Susanne Schade (2009), Continuing Higher Education in the United Kingdom, in: M. Knust, A. Hanft (eds.) (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning, p. 218: In de begin jaren 90 had 80% van de universiteiten een modulair systeem van cursussen opgezet. Ook Credit accumulation transfer schema’s waren in die tijd al veel in gebruik.
102
Master programma’s: Master programma’s bestaan in verschillende vormen en duren gemiddeld 1 à 2 jaar voltijd, maar ze kunnen ook 3 jaar duren zoals een Master in Philosophy. In deze master ligt de nadruk nog meer op onderzoek en worden hogere eisen gesteld aan de scriptie. PhD programma’s: Naast de traditionele PhD programma’s zijn nieuwe routes geopend naar een doctor titel. Deze nieuwe routes betreffen een meer beroepsgerichte aanpak en onderwijs op basis van de professionele ervaring die (werkende) studenten meebrengen. 1 Naast de postgraduate mogelijkheden zijn er twee onderwijsvormen waarin de professionele praktijk centraal staat: Foundation degrees 2 : Deze programma’s integreren een goede academische basis met een leeromgeving in de beroepspraktijk. Deze programma’s worden aangeboden door Further Education Colleges en Universiteiten en samenwerking met werkgevers. Het doel van de Foundation degree is dat de studenten naast een academische vorming juist die kennis en vaardigheden bijgebracht worden die noodzakelijk zijn in het werk. De toegang tot Foundation degree opleidingen is erg flexibel en kan worden verleend op basis van professionele ervaring. De Foundation degree wordt naast voltijd ook in deeltijd vorm aangeboden en wordt daarom gevolgd door veel studenten die al werken. Als voltijd opleiding duurt de Foundation degree 2 jaar, voor deeltijd staat een tijdsduur van 3 tot 4 jaar. Flexibiliteit wordt ook nagestreefd in het gebruik van innovatieve onderwijstechnieken die het mogelijk maken dat studenten kunnen studeren wanneer het hun én hun werkgever uitkomt. In 2007/08 was er sprake van bijna 2.600 foundation degree opleidingen, 815 FD in ontwikkeling en een totaal aantal studenten van bijna 72.000. In 2005/06 waren er 47.000 studenten ingeschreven in deze opleidingen. Eind 2008 stond de teller op 87.000 studenten. De doelstelling is om in 2010 100.000 Foundation degree studenten te hebben. De Foundation degrees opleidingen worden voornamelijk gevolgd door oudere studenten (ouder dan 21). 3 Sandwich courses: Dit is de traditionele manier om studie en werk te combineren. In feite wisselt de student intensieve studieperioden af met relevant werk of andere activiteiten. Gedacht kan worden aan taalopleidingen waarin de student een tijd in het buitenland werkervaring in de betreffende taal opdoet. Non-formeel aanbod door hoger onderwijs instellingen Naast de formele trajecten bieden hoger onderwijs instellingen een veelheid aan andere trajecten aan zoals korte cursussen, Summer schools, proefcursussen, trainingstrajecten voor plaatselijke bedrijven, open access cursussen, non-credit cursussen, afstandsonderwijs cursussen en cursussen gezamenlijk opgezet met het bedrijfsleven. De duur, inhoud en onderwijsvorm varieert sterk. Universiteiten worden aangemoedigd om samen met werkgevers nieuwe cursussen te ontwikkelen die overeenkomen met de bekwaamheidswensen van de werkgevers. Deze Continuous Professional Development (CPD) cursussen zijn mede bedoeld om de regionale economie te versterken. 4 Het gaat hier echter niet altijd om cursussen op hoger onderwijs niveau, maar zij worden wel verzorgd door hoger onderwijs instellingen. De cursussen vinden plaats buiten de reguliere onderwijsprogramma’s en kunnen ook niet worden ingezet binnen
1 2 3 4
Zie: http://www.newroutephd.ac.uk/ Zie ook: http://www.fdf.ac.uk/index.aspx?id=1 House of Commons Public Accounts Committee (2009), Widening participation in higher education, p. 17. Geldermann, Brigitte en Susanne Schade (2009), Continuing Higher Education in the United Kingdom, in: M. Knust, A. Hanft (eds.) (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning, p. 227.
103
het CATS, om op basis van gevolgde cursussen een diploma te behalen. Wel kunnen eerder gevolgde (non-formele) cursussen opgenomen worden in formele onderwijsprogramma’s op basis van APL-trajecten. HEFCE (Higher Education Funding Council for England) financiert een deel van de ontwikkelingskosten. 1 De omvang van deze activiteiten is niet helder in kaart te brengen omdat veel decentraal bij de instellingen zelf gebeurd. Uit onderzoek blijkt dat bijna 90 van de 130 hoger onderwijs instellingen afstandsonderwijs voor bedrijven aanbood in 2005. Iets meer dan 80 hoger onderwijs instellingen ontwikkelden continuous work-based learning trajecten. 2 Flexible learning pathfinder Sinds 2005 wordt in pilot projecten geëxperimenteerd met de ‘flexible learning pathfinder’. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om het opzetten van flexibele onderwijsmethoden, 2-jarige versnelde programma’s, ‘work-based honours programmes’ en afstandsonderwijs. De opgezette projecten blijken succesvol te zijn in het aantrekken van a-typische en ondervertegenwoordigde studenten groepen. In 2007/08 volgden 400 studenten een opleiding aan één van de 7 deelnemende instellingen. 3 In het kader van dit pathfinder programma is een pilot uitgevoerd om versnelde bacheloropleidingen aan te bieden, waarin de zomervakantie wordt gebruikt om één jaar studie in te halen. Staffordshire University heeft de achtergronden van studenten die aan deze onderwijsvorm deelnemen onderzocht. De belangrijkste uitkomsten zijn dat 1) de studenten betere resultaten haalden dan studenten die het driejarige programma volgden, 2) er meer volwassen studenten waren (ouder dan 21). 4 Eind 2010 wordt een tweede interim report opgeleverd over het flexible learning pathfinder programma. Erkennen van eerder verworven competenties Het erkennen van eerder en/of elders verworven competenties en kwalificaties heeft in het Verenigd Koninkrijk een lange traditie. Doordat hoger onderwijs instellingen zeer autonoom opereren en zelf hun examinering en diplomering regelen, speelt het erkennen van competenties van oudsher een grote rol binnen het hoger onderwijs. Sommige instellingen hebben veel volwassen studenten toegelaten zonder reguliere toelatingskwalificaties. 5 Ook in het bijzonder met betrekking tot volwassen studenten bestaan structuren en richtlijnen die het mogelijk maken dat wat eerst informeel plaatsvond nu formeel te regelen. 6 Ondanks de richtlijnen blijft ‘Recognition of prior learning’ de verantwoordelijkheid van de instellingen.
7.3.2
O n d e r s t e un e n v a n v o l w a s s e n e n i n h e t v o l g e n v a n h o g e r o n de r wijs
Ondersteuning van deeltijdstudenten Engeland biedt sinds 2005/2006 ondersteuning voor deeltijdstudenten in de vorm van ‘fee grants’ en ‘course grants’. 7 De fee grant ondersteunt studenten die een equivalent van 50%
1 2
3 4 5 6
7
Zie: http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/strat/ HE-BCI survey (2005), uit: HEFCE, Engaging employers with higher education, http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/strat/ Zie: http://www.hefce.ac.uk/learning/flexible/ Zie: http://www.staffs.ac.uk/schools/business/iepr/research/research3.html National Report England, Wales and Northern Ireland (2008), Stocktaking Bologna item 16. Zie: Quality Assurance Agency for Higher Education (2004), Guidelines on the accreditation of prior learning: http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/apl/apl.pdf In Noord-Ierland en Wales zijn soortgelijke initiatieven ontwikkeld.
104
van een voltijdstudie studeren. De hoogte van de beurs is afhankelijk van de intensiteit van de studie en het inkomen. Het maximum bedrag is 1.230 pond en hoeft niet te worden terugbetaald. Men kan maximaal acht jaar van deze ondersteuning gebruik maken. De course grant ondersteunt studenten in de aanschaf van boeken, reiskosten en studiekosten en bedraagt 265 pond. 1 Leningen Leningen zijn beschikbaar voor voltijdstudenten jonger dan 60 die beginnen aan hun opleiding (Professional and Career Development Loans) 2 . In 2009 zijn 45.000 leningen afgesloten. Jaarlijks kan maximaal een bedrag van 10.000 pond geleend worden voor de volgende onderwijsactiviteiten: een postgraduate opleiding, bijvoorbeeld een master technische of management training een beroepskwalificatie een opleiding in een lokaal college of andere onderwijsaanbieder een aanvullende bachelor Aanvullende financiële regelingen Er zijn verschillende financiële regelingen voor volwassenen die hun studie willen oppakken. Vaak zijn deze regelingen niet specifiek voor het volgen van opleidingen op hoger onderwijs niveau (bijvoorbeeld de Adult learning Grant 3 ). Wel kunnen volwassen studenten aanspraak maken op leningen en ondersteuning in kinderopvang (Childcare Grant and other help for students with children). 4 De financiële mogelijkheden zijn voornamelijk gericht op secundair en postsecundair onderwijs, exclusief hoger onderwijs.
7.3.3
S a m e n we r k i n g s v e r ban d e n
Binnen de Widening Participation agenda, de World Wide Skills strategie en de Higher Ambitions strategie van de Britse overheid wordt veel aandacht geschonken aan het toegankelijker maken van onderwijs voor iedereen. Dit houdt ondermeer in dat leren niet alléén in scholen en hoger onderwijs instellingen plaats moet vinden, maar bovenal op plaatsen waar volwassenen vanzelf komen (sportclubs, winkelcentra etc.). Zoals is beschreven zijn verschillende initiatieven erop gericht leren dichterbij te brengen door samenwerkingsverbanden op te zetten tussen aanbieders van onderwijs (informeel, non-formeel en formeel) en andere organisaties, waaronder het bedrijfsleven. Dit geldt ook voor hoger onderwijs instellingen die meer en meer Further Education Colleges opzoeken om onderwijs op HO niveau aan te bieden. Een aantal initiatieven wordt hier kort besproken, namelijk Lifelong Learning Networks en het Workforce Development Programme. Meer informatie rond deze initiatieven kan gevonden worden in hoofdstuk 4 (HEFCE-casestudie).
1
2 3
4
Bedragen voor 2010-2011: http://www.direct.gov.uk/en/EducationAndLearning/UniversityAndHigherEducation/StudentFinance/Applyingfo rthefirsttime/DG_171530 Zie: www.direct.gov.uk/cdl Adult Learning Grant: http://www.direct.gov.uk/en/EducationAndLearning/AdultLearning/FinancialHelpForAdultLearners/Adultlearnin ggrant/index.htm Zie voor meer informatie over financiële regelingen voor volwassen studenten: http://www.direct.gov.uk/en/EducationAndLearning/UniversityAndHigherEducation/StudentFinance/index.htm De childcare Support Fund is alleen beschikbaar in Engeland.
105
Lifelong Learning Networks (LLN) De Lifelong Learning Networks zijn ingesteld om de mogelijkheden voor werkenden om verder te leren in het hoger onderwijs beter voor het voetlicht te brengen en af te stemmen op de werkpraktijk. Het initiatief is gestart in 2004 1 met een vraag aan partnerschappen van hoger onderwijs instellingen en Further Education Colleges (samen met sleutelpartners zoals Aimhigher 2 , Regionale ontwikkelingsmaatschappijen, Sector Skills Councils en lokale overheden) om voorstellen voor netwerkontwikkeling te doen. De focus is niet expliciet op volwassenen, maar op beroepsgerichte lerenden die door middel van duidelijkere doorstroomtrajecten en curricula, advies en informatie beter in staat zijn door te stromen naar het hoger onderwijs. De leeftijdsopbouw van studenten die via studieplaatsen gecreëerd binnen de LLN’s hoger onderwijs volgen, is ongeveer 27% jonger dan 19, 35% is tussen de 20 en 29 jaar oud. De rest is ouder. 3 Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan Foundation degrees, betere afstemming van curricula tussen Further- en Higher Education institutes. De volgende activiteiten kunnen binnen de netwerken worden uitgevoerd: 1. Curriculum ontwikkeling om progressie te stimuleren: afstemming van onderwijsprogramma’s om barrières voor de doorstroom te verwijderen. Ook kan gedacht worden aan het ontwikkelen van werkgever-gerelateerd nieuw aanbod (Foundation degrees, workbased-learning, e-learning en collaborative modules). 2. Informatie, advies, guidance en ondersteunende systemen voor lerenden die het netwerken mogelijk maken om volwassenen en werkenden te betrekken én te volgen in hun levenlang leren activiteiten. 3. Opzetten van netwerkbrede afspraken over de doorstroom tussen programma’s 4 , gefundeerd door overeenkomsten over studiepunten waardoor de verwachtingen over doorstroom en opeenvolgende programma’s duidelijk zijn en dat instellingen deze verwachtingen kunnen waarmaken. De netwerken richten zich met name op het verbeteren van de doorstroom tussen onderwijsprogramma’s. Binnen het kader van ASN krijgen instellingen de mogelijkheid financiering te ontvangen voor extra studenten die binnen de netwerken studeren. 5 Echter, gebruik maken van ASN kan alleen als het creëren van extra formele studieplaatsen in het spel is, bijvoorbeeld wanneer het LLN een Foundation degree programma ontwikkeld.
1 2
3 4
5
HEFCE/LSC Circular Letter 12/2004. Aimhigher is about making everyone aware of the benefits higher education can bring, whatever their background. Zie: http://www.direct.gov.uk/en/educationandlearning/universityandhighereducation/dg_073697 HEFCE (2009), Lifelong Learning Networks: Attributes of students and networks, 2006-07 and 2007-08. “Progression agreements based on shared understanding and judgement of staff in different types of institution are a key area of work for Lifelong Learning Networks (LLNs). On this page we provide some guidance of how progression agreements can work. We do not anticipate that any two progression agreements will be the same. However, we expect LLNs to develop progression agreements that adhere to the following principles: •they support learners' legitimate expectation to progress from specific programmes or institutions to other programmes or institutions, and establish the commitment of institutions to meet those expectations •they are negotiated to make credit transfer a reality •they are developed on a network-wide basis, with all the institutions that form part of the LLN.” Zie: http://www.hefce.ac.uk/widen/lln/progress/ Hiervoor is gebruik gemaakt van twee modellen: 1) De ‘model 1’ route, waarbij additionele studentaantallen toegeschreven werden aan individuele instellingen binnen een LLN partnerschap als deel van de ‘mainstream teaching grant’ (zie ‘mainstream additional funded places’).2) De ‘model 2’ route, waarbij de additionele studentaantallen worden toegeschreven aan de hoofdinstelling van het LLN: deze aantallen worden buiten de ‘mainstream teaching grant’ gehouden zodat zij gemakkelijk kunnen worden af- en bijgeschreven bij andere partners binnen het LLN (zie ‘non-mainstream funded places’).
106
De Lifelong Learning Networks moeten gezien worden als een proeftuin voor verschillende initiatieven op het gebied van credits en doorstroming tussen beroepsgerichte opleidingen en hoger onderwijs. Ook werk rond de National Qualification Framework wordt binnen netwerken uitgevoerd. Het toekennen van financiële middelen vindt plaats op basis van ingediende voorstellen (businessplan) en de verwachte aantallen extra studenten (ASN). In de korte tijd dat de Lifelong Learning Networks in 2004 zijn geïnitieerd, is het volgende bereikt: Meer dan 1.000 ontwikkelingsovereenkomsten zijn afgesloten die de toelatingseisen en doorstroom mogelijkheden voor hoger onderwijs verduidelijken. Meer dan 250 hoger onderwijs programma’s zijn ontwikkeld, waaronder Foundation degree programma’s. Meer dan 74.000 beroepsgerichte studenten zijn doorgestroomd naar hoger onderwijs binnen de LLN’s. Dit komt neer op 16.000 bekostigde FTE’s aan studieplaatsen in het kader van ASN. 1 Meer dan 400 instellingen zijn bij de netwerken betrokken. Meer dan 5.000 onderwijskundige professionals hebben deelgenomen aan ontwikkel activiteiten. De netwerken moeten worden gezien als vehikel en ondersteuning voor andere ontwikkelingen, zoals het opzetten van Foundation degrees, het afstemmen van onderwijstrajecten en contacten met bedrijven in de regio. Het belangrijkste effect dat verwacht wordt van de LLN is een kleine verandering, of een aanzet van een verandering van de cultuur binnen het hoger onderwijs. Instellingen dienen zich meer bewust te zijn van de diversiteit van lerenden en de verschillende wegen waarop zij het hoger onderwijs kunnen binnenstromen. De instellingen moeten meer oog krijgen voor de lokale en regionale behoeften van werkgevers en dienen kunnen curricula in samenwerking met de Further Education Colleges aan te passen. Hiervoor is het ontwikkelen van duurzame partnerschappen tussen hoger onderwijs instellingen en Further Education Colleges evenals met het bedrijfsleven noodzakelijk. Momenteel wordt het LLN initiatief geëvalueerd. De resultaten van deze evaluatie worden in juli 2010 verwacht. 2 Zie voor meer informatie: Lifelong Learning Networks Workforce Development Programmes/ Employer co-funding HEFCE stimuleert hoger onderwijs instellingen om werkgevers, de publieke sector en de maatschappij als zodanig te betrekken bij onderwijs. HEFCE heeft hiervoor het Workforce Development Programme ingesteld. Dit programma heeft een tweeledig doel: enerzijds het ontwikkelen van hoger onderwijs programma’s in samenspraak met werkgevers en anderzijds het verhogen van het aantal lerenden binnen de beroepspraktijk. Het pilot1 2
HEFCE (2009), HEFCE Update for Lifelong Learning Networks, August 2009. Bij afronding van dit rapport was het evaluatie rapport nog niet gepubliceerd. Zie: http://www.hefce.ac.uk/widen/lln/monitoring/eval.htm en http://www.lifelonglearningnetworks.org.uk/research-evaluation/summative-evaluation/.
107
programma duurt van 2008 tot 2011. Binnen het programma worden verschillende aanpakken getest om tegemoet te komen aan de wensen van werkgevers met betrekking tot workforce development. HEFCE spoort instellingen op twee manieren aan deze doelen na te streven: Capacity funding: dit fonds ondersteunt hoger onderwijs instellingen om de infrastructuur op te zetten om werkgevers te betrekken en zorgt voor cofinanciering voor onderwijsprogramma’s Provision funding: dit fonds ondersteunt de werving van studenten waarvoor hun werkgevers ook een bijdrage leveren in het ontwikkel programma: werkgever cofinanciering. 1 Opgemerkt moet worden dat instellingen al behoorlijk actief zijn in het betrekken van werkgevers. In de Higher education-business and community interaction survey (HE-BCI) is onderzocht hoeveel private middelen instellingen al verwerven op basis van hun onderzoek en diensten voor bedrijven. Instellingen ontvangen ongeveer 540 miljoen pond door het aanbieden van verschillende Continuous Development Programmes (CDP) cursussen aan bedrijven en andere instellingen. Het gaat hierbij veelal om ‘closed courses’ ontwikkeld in samenspraak en in opdracht van een werkgever of sector. Het WDP is dan ook meer een experiment in hoeverre bedrijven bereid zijn mee te betalen aan het ontwikkelen van ‘open’ onderwijs 2 en zo ja, wat voor onderwijs zij dan verlangen. In totaal zijn 37 projecten ondersteund, zijn meer dan 85 HEI/FEC betrokken, bieden 69 instellingen aanbod dat medegefinancierd is vanuit het programma en zijn 9.300 studenten extra ondersteund in 2008-2009 door middel van het cofinancieringsinitiatief. 3 Het pilot project probeert, net als de LLN’s, de cultuur in de hoger onderwijs sector te veranderen met als doel dat instellingen zich op de CDP markt meer als business-2-business gaan gedragen. Een groot aantal instellingen doet dit al, maar het Workforce Development Programme brengt de betrokkenheid van werkgevers bij het hoger onderwijs en het belang van hoger onderwijs voor werkgever opnieuw voor het voetlicht. Het feit dat bij 9.300 studenten bedrijven extra betalen voor de studieplaats, geeft aan dat het mogelijk is voor hoger onderwijs instellingen om private financiering te krijgen naast gelden van HEFCE, echter effecten op de lange termijn zijn nog niet in kaart gebracht. Zie voor meer informatie Workforce Development Programme
7.4
Participatie volwassenen in het hoger onderwijs
Uit de participatiestatistieken blijkt dat in het algemeen de participatie van volwassenen aan (hoger) onderwijs in het Verenigd Koninkrijk hoger ligt dan het gemiddelde participatieniveau van volwassen in de zeven onderzochte landen en Nederland. Uit de Labour Force Survey blijkt dat het percentage van de beroepsbevolking dat in de vier weken voorafgaand aan de enquête enige vorm van onderwijs heeft genoten sterk schommelt, van 21% in 2002, 29% in 2004 en 20% in 2008. Niettemin is de participatie hoger dan in Nederland. Uit de Adult Education Survey blijkt dat de participatie van volwassenen aan formele opleidingen in het Verenigd Koninkrijk hoger ligt dan in Nederland. Deelname aan non-formeel
1 2
3
http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/ Onderwijs dat door iedereen gevolgd kan worden en dus niet expliciet voor een bedrijf of een bedrijfstak ontwikkeld is. http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/
108
onderwijs ligt daarentegen lager. Als het gaat om volwassenen ingeschreven in het hoger onderwijs, zowel voltijd als deeltijd, dan is het verschil tussen het Verenigd Koninkrijk en Nederland duidelijk. Over de jaren ligt het aandeel 30+ in het formele hoger onderwijs rond de 32%, tegen 12-13% in Nederland (figuur 7.2). Dit is mede te wijten aan het hoge percentage beginnende oudere studenten. Het percentage beginnende studenten ouder dan 25 is ongeveer 11%, het percentage 30+ is ongeveer 7% 1 . Figuur 7.2 Percentage 30+ in het hoger onderwijs in het Verenigd Koninkrijk
40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Nederland Verenigd Koninkrijk Gemiddeld 1999 12,52% 33,05% 23,48% 2000 13,17% 32,49% 22,47% 2001 13,85% 32,77% 22,32% 2002 14,73% 34,74% 22,71% 2003 14,39% 35,36% 24,17% 2004 14,17% 33,80% 23,83% 2005 13,44% 33,30% 23,41% 2006 12,73% 32,66% 23,06% 2007 11,89% 31,90% 22,72%
Bron: OECD, Students enrolled by age, bewerking Research voor Beleid
7.5
Afsluiting
Het volwassenenonderwijs in het Verenigd Koninkrijk is sterk verweven met het reguliere onderwijs. De Britse overheid zet al een aantal jaren in op enerzijds het verbreden van de participatie in het hoger onderwijs en anderzijds het stimuleren van een dynamische, concurrerende hoger onderwijsmarkt. Om beide te bereiken worden verschillende instrumenten ingezet: Flexibilisering van het aanbod Het stimuleren van afstandsonderwijs Het dichterbij brengen van hoger onderwijs door ook Further Education Colleges hoger onderwijstrajecten te laten aanbieden Financiële ondersteuning voor instellingen om flexibele onderwijstrajecten en netwerken te ontwikkelen Financiële ondersteuning voor individuen die een opleiding willen volgen Stimuleren van marktwerking en het formeren van samenwerkingsverbanden tussen instellingen en het bedrijfsleven inclusief het ontwikkelen van Foundation degrees Het erkennen van eerder verworven competenties. Van groot belang is dat hoger onderwijs instellingen een zeer grote autonomie bezitten in het opzetten van onderwijsprogramma’s, het examineren en erkennen van competenties. Dit leidt tot een sterke profilering van de instellingen ten opzichte van elkaar, het wedijveren op het bieden van kwaliteit en het inspelen op behoeften van studenten én bedrijven.
1
in 2008 en 2009 op basis van gegevens van UCAS: http://search1.ucas.co.uk/fandf00/index.html
109
Dit wordt versterkt door de financiële prikkels afgegeven door HEFCE in het kader van de verschillende strategieën waaronder ‘Widening Participation’. Ook zijn de instellingen mede afhankelijk van de functie die zij in hun regio vervullen. Immers de instellingen leveren de werkkrachten voor de bedrijven in de regio, waardoor in veel gevallen de samenwerking met het bedrijfsleven intensief is in het ontwikkelen van onderwijs en training programma’s.
110
8
Duitsland
8.1
8.1.1
Context hoger onderwijs voor volwassenen
A c h t e r g r on d
In Duitsland is het (hoger) onderwijs in hoge mate de verantwoordelijkheid van de 16 deelstaten (Bundesländer). Op federaal niveau zijn de wettelijke kaders geschapen, maar op deelstaat niveau wordt het onderwijsbeleid gemaakt. Toch is er wel veel afstemming tussen de federale staat en de deelstaten. 1 De populatieomvang in Duitsland ligt rond 82 miljoen en neemt sinds 2004 licht af. De werkloosheid ligt in 2009 rond 7,5%.
8.1.2
P e r c e n t a ge van d e b e r o e p sb e vo l k i ng m et een ho gere o pl ei di ng
Een groot deel van de Duitse beroepsbevolking (25-64 jarigen) heeft een opleidingsniveau boven hoger-secundair niveau (64%). Van dit deel heeft 24% een opleiding op hoger onderwijs niveau afgerond. Over de afgelopen 10 jaar is in deze percentages niet veel veranderd (zie figuur 8.1). In de vergelijking met Nederland scoort Duitsland met 24% lager dan Nederland (31%) als het gaat om het percentage van de beroepsbevolking (25-64) met een afgeronde hogere opleiding. Echter, wanneer gekeken wordt naar het aandeel van de beroepsbevolking (2564 jarigen) met een opleiding lager dan hoger-secundair onderwijsniveau, dan scoort Duitsland met 16% beter dan Nederland met 27%.
1
Gemeinsame Wissenschaftkonferenz, Kultusministerkonferenz en het Hochschulpakt I & II.
111
Figuur 8.1
Hoogste opleiding afgerond (25-64 jarigen) van 1997 tot 2007. (laatste kolom geeft Nederland weer)
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Neder land (2007 31 42 27
Germany Tertiary education Germany Upper secondary and postsecondary non-tertiary Germany Below upper secondary
23 61 17
23 61 16
23 58 19
23 58 18
23 59 17
23 60 17
24 59 17
25 59 16
25 59 17
24 59 17
24 60 16
Bron: OECD (2009), Education at a glance, indicator a1: To what level have adults studied?, bewerking Research voor Beleid
8.1.3
Levenlang leren strategie
In het kader van een levenlang leren in het hoger onderwijs zijn de volgende ontwikkelingen met betrekking tot het hoger onderwijs van belang: Levenlang leren: van wieg tot graf Het wordt algemeen erkend dat levenlang leren een belangrijke rol speelt in de huidige informatie en kennismaatschappij. In juli 2004 heeft de federatie van Länder een levenlang leren strategie uitgewerkt. In deze strategie wordt het belang benadrukt dat leren gestimuleerd en ondersteund moet worden voor alle burgers van alle leeftijden en in alle stadia van het leven. Het leren kan plaatsvinden op verschillende locaties en in verschillende vormen. De levenlang leren strategie richt zich op het op de lange termijn transformeren van het onderwijssysteem zodat een kader ontstaat waarbinnen levenlang leren plaats kan vinden. De volgende elementen dienen in dit kader aan bod te komen: 1) aandacht voor informeel leren, 2) zelf- ‘guidance’, 3) ontwikkeling van competenties, 4) opzetten van netwerken, 5) modularisatie van onderwijssysteem, 6) advies en counselling, 7) nieuwe leer cultuur/ popularisatie van leren en 8) goed systeem van toelatingseisen voor opleidingen. Weiterbildung Naast Levenlang Leren wordt in Duitsland eerder de term Weiterbildung (bij- en nascholing) gebruikt. Weiterbildung wordt gedefinieerd als het voortzetten of opnieuw opnemen van georganiseerd leren na het behalen van een diploma in de initiële onderwijsfase en in de regel na het opnemen van betaalde arbeid of familieverplichtingen. Het gaat hierbij om zowel algemene, beroepsgerichte, politieke, culturele en wetenschappelijke Weiterbildung. De verantwoordelijkheid voor levenlang leren ligt in de eerste plaats bij het individu, echter, de overheid en de sociale partners dienen de voorwaarden te scheppen waarbinnen een goed levenlang leren klimaat ontstaat.
112
Het in 2006 ingerichte Innovationskreis Weiterbildung heeft tien aanbevelingen gegeven om de strategie aan te scherpen. Belangrijk doel van de aanbevelingen was het verhogen van de flexibiliteit en integratie van de verschillende onderwijssectoren, uitbreiden van counselling in het onderwijs, het verzekeren van een effectievere integratie door onderwijs en het erkennen van competenties. De nationale levenlang leren strategie richt zich niet expliciet op onderwijs voor volwassenen, maar eerder op het omvormen van het reguliere onderwijssysteem en raakt daarmee aan zeer algemene principes binnen het Duitse onderwijssysteem, bijvoorbeeld de sterke eenheid van onderzoek en onderwijs. Hoger onderwijs voor volwassenen: strategie Ondanks dat de primaire aandacht van de instellingen op dit moment ligt bij het creëren van studieplaatsen voor reguliere studenten 1 , beseft men dat hoger onderwijs voor volwassenen van belang is voor de economie en de maatschappij. Met name op federaal niveau proberen de verschillende verantwoordelijke ministeries voor levenlang leren hoger onderwijs voor volwassenen onder de aandacht te brengen. Vanaf de wijziging van het Hochschulrahmengesetz 2 in 1998 is levenlang leren als taakstelling voor hoger onderwijs instellingen gelijk gesteld met onderwijs en onderzoek. In februari 2001 bevestigden de gezamenlijke ministers van onderwijs en cultuur (Kultusministerkonferenz) dat levenlang leren een integraal deel uitmaakt van het hoger onderwijssysteem. Samenwerking tussen de verschillende partijen op dit vlak werd aangemoedigd evenals het inzetten van nieuwe informatie- en communicatietechnologieën als instrumenten voor effectief zelfgestuurd/georganiseerd leren. Belangrijke aandachtspunten voor het stimuleren van volwassenenonderwijs op hoger onderwijs niveau zijn de modularisering van het onderwijs om het voor volwassenen aantrekkelijker te maken om opleidingen te volgen, een betere aansluiting van onderwijs op het beroepsveld, het gebruik van nieuwe flexibele combinatiemogelijkheden en het vergroten van het deeltijdaanbod. Onder invloed van het Bologna-process zijn stappen in deze richting genomen, zoals het opdelen van de aanvankelijke opleidingsstructuur in bachelor en
1
2
De komende jaren zal het aantal studenten in Duitsland fors stijgen. In een prognose, gemaakt door het Kultusministerkonferenz (Kultusministerkonferenz (2005), Prognose der Studienanfänger, Studierenden und Hochschulabsolventen bis 2020), wordt rekening gehouden met een sterke toename van het aantal geslaagde scholieren (Schulabsolventen). Hierdoor zal de toestroom naar het hoger onderwijs vanuit het secundair onderwijs toenemen. Het aantal geslaagde scholieren zal rond 2012/13 een piek bereiken, waarna het weer zal dalen. Latere studies wijzen (CHE (2006), Prognose der Studienkapazitätsüberschüsse und -defizite in den Bundesländern bis zum Jahr 2020) erop dat niet zozeer sprake is van een ‘studentenberg’ in 2012, maar eerder van een ‘hoogvlakte’: het aantal studenten zal na 2012 niet dalen maar enige tijd op gelijke hoogte blijven. In de structuur van het hoger onderwijs moet hiermee dan ook rekening worden gehouden. Om de druk op het hoger onderwijs te verlichten en het hoger onderwijs toe te rusten op de grote groep leerlingen die het hoger onderwijs instromen, is in 2007 tussen deelstaten, de federale staat en hoger onderwijs instellingen het ‘Hochschulpakt 2020’ gesloten. In deze overeenkomst staat de verdere modernisering van het hoger onderwijs (Bologna) centraal en wordt expliciet aandacht besteed aan het scheppen van extra studentplaatsen (meer dan 90.000 in 2010) (De CHE-studie rekent voor dat het aantal benodigde studieplaatsen meer in de richting van 140.000 gaat). Hoger onderwijs instellingen worden 11,3 miljard euro in het vooruitzicht gesteld om extra studentplaatsen te creëren. De federale wet die het hoger onderwijs regelt.
113
master opleidingen, het invoeren van ECTS, vergroten van het deeltijdaanbod en het samenwerken met het bedrijfsleven. 1 Ondanks de politieke aandacht voor hoger onderwijs voor volwassenen en de verzoeken van de Wissenschaftsrat 2 om levenlang leren een sleutelelement binnen het hoger onderwijs van de toekomst te laten zijn, wordt onderwijs voor volwassenen nog onvoldoende opgenomen op de strategische agenda’s van hoger onderwijs instellingen. 3 Het aanbod van flexibele opleidingstrajecten voor volwassenen ontwikkelt zich hierdoor niet erg sterk waardoor de participatie van volwassenen aan hoger onderwijs achterblijft.
8.2
Structuren waarbinnen HO voor volwassenen is georganiseerd
De wettelijke basis van het hoger onderwijs wordt voornamelijk gegeven door het Hochschulrahmengesetz 4 op federaal niveau, maar het onderwijs is de verantwoordelijkheid van de Länder. De wet beschrijft de algemene doelen van hoger onderwijs instellingen en de algemene principes die het systeem onderbouwen (toelating, onderwijs, onderzoek en deelname.
8.2.1
B e tr o k k e ne n b i j H O vo o r vo l w as s enen
Ministeries op federaal niveau: Op federaal niveau zijn drie ministeries betrokken bij onderwijs voor volwassenen. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Ministerie voor Onderwijs en Onderzoek), Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie (Ministerie voor Economie en Technologie) en Bundesministerium für Arbeit und Soziales (Ministerie voor Werkgelegenheid en Sociale Zaken). Deze laatste richt zich voornamelijk op de lager opgeleide beroepsbevolking en is daarom in het kader van hoger onderwijs minder van belang. Als het gaat om onderwijs voor volwassenen, ligt bij het Ministerie voor Economie de nadruk op het opleiden van vakkrachten en het ondersteunen van kwaliteitszorg van diploma’s. Het Ministerie van Onderwijs en Onderzoek speelt de grootste rol in het stimuleren van levenlang leren in het algemeen en het vergroten van de aandacht voor hoger onderwijs voor volwassenen in het bijzonder. Ministeries op Länder niveau: Zoals aangegeven is het onderwijs de verantwoordelijkheid van de verschillende Länder. Vaak hebben Länder de hoger onderwijs instellin-
1 2
3
4
Verslag Noord-Duitse conferentie over volwassenenonderwijs, 14 september 2009. De Wissenschaftrat adviseert de federale regering en de regeringen van de Länder rond vragen over de inhoudelijke en structurele ontwikkeling van hoger onderwijs instellingen en wetenschap. WOLTER, A. (2006) “Wissenschaftliche Weiterbildung und Bologna-Prozess: Randelemente oder Entwicklungschance” [University Continuing Education and the Bologna Process], in E. CENDON, D. MARTH and H. VOGT, eds. Wissenschaftliche Weiterbildung im Hochschulraum Europa. [University Continuing Education in the European Higher Education Area]. Hamburg: DGWF, p. 91, geciteerd uit: Zawacki-Richter, Olaf, Knust, Michaela and Hanft, Anke(2009) 'Organization and Management of Continuing Education in German and Finnish Universities', Higher Education in Europe, 34: 3, 445 — 458. Eerste versie 1976, laatste wijziging 2007.
114
gen de opdracht gegeven na- en bijscholing als taak op te nemen, maar de instellingen staat het vrij hier invulling aan te geven. 1 Sociale partners: Het lijkt erop dat de hoger onderwijs instellingen en de werkgevers elkaar nog niet gevonden hebben in het ontwikkelen van gezamenlijke plannen om de beroepsbevolking te ontwikkelen. Grote bedrijven hebben veelal zelf hun onderwijs en trainingsafdeling of werken samen met buitenlandse universiteiten. 8.2.2
Publiek bekostigde hoger onderwijs instellingen
Een belangrijk element in het Duitse hoger onderwijs systeem is de nadruk op de eenheid van onderwijs en onderzoek. Echter, een onderscheid moet worden gemaakt tussen de taak van universiteiten en andere type instellingen in het hoger onderwijs. Het hoger onderwijs in Duitsland wordt aangeboden door 385 instellingen verdeeld over drie soorten instellingen. 2 Het landschap van instellingen die publiek bekostigd hoger onderwijs aanbieden bestaat uit: Universiteiten inclusief verwante instellingen: In deze instellingen is traditioneel de eenheid van onderwijs en onderzoek sterk. Het onderwijs is gericht op theoretisch onderzoek. In deze categorie vallen ook de Technische Fachhochschulen, Pädagogische Hochschulen en Theologische Hochschulen. In totaal waren er in 2007 124 universiteiten. Fachhochschulen: Deze instellingen bieden meer beroepsgerichte opleidingen aan die vergelijkbaar zijn met Nederlandse HBO’s. Met dat verschil dat de Fachhochschulen veelal gespecialiseerd zijn in een bepaald vakgebied. In deze categorie vallen ook de dertig Verwaltungshochschulen die ambtenaren opleiden voor een carrière op hoog niveau binnen het ambtenarenapparaat. In totaal zijn er 206 instellingen binnen deze categorie. Kunstacademies en conservatoria: Verschillende kunstdisciplines worden aangeboden, van film tot design, traditionele kunsten tot nieuwe media. In totaal zijn er 55 instellingen van deze categorie. Als laatste categorie kan nog worden toegevoegd de Berufakademie. Deze aparte categorie valt niet onder het Hochschulrahmengesetz en biedt een duaal traject aan waarin academische training in Studienakademien gecombineerd wordt met praktische werkervaring en training in bedrijven. Ook de Fachschulen vallen volgens ISCED binnen het tertiaire onderwijs. De opleidingen binnen deze instellingen stellen als voorwaarde dat de student enige jaren werkervaring heeft. De instellingen spelen een cruciale rol in het verzorgen van hoger onderwijs voor volwassenen. Echter mede door de nadruk op het creëren van opleidingsplaatsen van reguliere studenten en het opvangen van de ‘studentenberg’, worden de instellingen nog niet erg aangespoord om grootschalig flexibel aanbod te ontwikkelen. Wel zijn er op kleine schaal ontwikkelingen waar te nemen bij universiteiten, of vakgroepen, die inzetten op onderwijs voor volwassenen, bijvoorbeeld de Universiteit van Oldenburg. 3 Financiering hoger onderwijs
1
2 3
Zie bijvoorbeeld; Nord-Rhein Westfalen: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Weiterbildung/WeiterbildungHochschule/index.html Aantallen instellingen afkomstig van Statistisches Bundesambt, Statistisches Jahrbuch 2007. Center für lebenslanges Lernen (C3L): http://www.c3l.uni-oldenburg.de/
115
Het hoger onderwijs wordt voor 88% bekostigd door de Länder (19.0 miljard euro per jaar). De resterende 12% wordt bekostigd door de federale overheid. 1 De hoogte van de financiering van hoger onderwijs instellingen in afhankelijk van het aantal studieplaatsen. Collegegelden Sinds enige jaren staat het de deelstaten vrij om collegegeld (Studiengebühren) te heffen. De hoogte van deze gelden varieert per deelstaat. Collegegelden voor opleidingen voor volwassenen zijn normaal gesproken betaalbaar. Dit geldt echter alleen voor het reguliere aanbod van bachelor- en consecutieve masteropleidingen. Postgraduate programma’s, nonconsecutieve masters kosten meer. Speciaal ontwikkelde modulaire opleidingen die voor werkende volwassenen zijn ontwikkeld zijn schaars en de deelnemer moet zelf de kosten betalen. Modules van 6 ECTS kunnen in dat geval 750-900 euro kosten. Ontwikkelen van opleidingen gericht op volwassenen Het ontwikkelen van opleidingen voor volwassenen is in veel gevallen geen prioriteit van hoger onderwijs instellingen. Er zijn enkele universiteiten die op levenlang leren inzetten en speciaal aanbod creëren. Het ontwikkelen van opleidingen is kostbaar en een aantal jaar geleden waren er geen financiële middelen beschikbaar ter ondersteuning van onderwijsprogramma’s. Programma’s zijn voornamelijk ontwikkeld met steun van Europese subsidies en projectsubsidies van het BMBF (Bundes Ministerium Für Bildung und Forschung). De federale overheid bereidt een competitie voor rond Weiterbildung in de zomer van 2010 (zie verder).
8.2.3
Afstandso n derwijs: Open universiteit
In Duitsland is er geen sprake van een nationaal opererende open universiteit. Op federaal niveau wordt nagedacht over het opzetten van een open universiteitsstructuur. Hierbij wordt voornamelijk gekeken naar het Finse model van open universiteiten, waarbij de universiteiten samenwerken en hun digitale aanbod coördineren en gezamenlijk aanbieden. Er zijn momenteel andere initiatieven op het gebied van afstandsleren. Fernuniversität Hagen Deze door Nordrhein Westfalen gefinancierde instelling verzorgt al dertig jaar afstandsonderwijs voor iets minder dan 70.000 studenten. Deelnemers krijgen een lespakket, bestaande uit tekstboeken, opgaven, CD-ROMS en dergelijke opgestuurd waarmee zij de module kunnen volgen. Het gebruik van ICT komt meer en meer voor. In tegenstelling tot de Open Universiteit in het Verenigd Koninkrijk dienen deelnemers wel een arbitur te halen, dat wil zeggen, zij voldoen aan de toelatingscriteria voor hoger onderwijs. 2 Deutsche Universität für Weiterbildung Dit initiatief dat ondersteund wordt door de Freie Universität Berlin en de KLETT-grupe, het grootste opleidingsbedrijf in Duitsland, richt zich op het aanbieden van opleidingen en modules op hoger onderwijs niveau. Modules van 5 ECTS kosten +/- 1.850 euro, een tweejarige masteropleiding kost 15.000 euro.
1 2
Statistisches Bundesamt (2009), Bildungsfinanzbericht. http://www.fernuni-hagen.de/
116
Virtuelle Hochschule Bayern De virtuele Hochschule coördineert het aanbod en de ontwikkeling van multimediale onderwijsprogramma’s aangeboden aan hoger onderwijs instellingen in Beieren. Het instituut is opgezet door de 9 universiteiten en de 17 Fachhochschule. Daarnaast zijn nog eens 10 universiteiten die buiten de jurisdictie van Het Bondsland Beieren vallen lid, zoals een militaire, katholieke en protestantse universiteit. De Virtuele Hochschule biedt zelf geen onderwijs aan, maar bemiddelt de vraag en aanbod van flexibele, multimediale onderwijsprogramma’s. De VHB is opgezet naar Fins voorbeeld. Het initiatief wordt mede ondersteund door het Europees Sociaal Fonds (ESF). Studenten van deelnemende hoger onderwijs instellingen binnen Beieren kunnen de programma’s gratis volgen. Andere studenten dienen in een aantal gevallen cursusgelden te betalen. Sinds de oprichting van de VHB in 2000 stijgt het aantal cursustoewijzingen exponentieel. In het academische jaar 2005/2006 waren 183 verschillende programma’s beschikbaar met een totaal van 44.500 ingeschrevenen. Studenten schrijven zich echter voor meerdere programma’s in een jaar in: in totaal was er sprake van 15.000 individuele studenten. 1 In onderstaande figuur staat de ontwikkeling in het aantal inschrijvingen (dus niet individuen) sinds de oprichting in 2000. Figuur 8.2 Inschrijvingen in onderwijsprogramma's aangeboden door VHB
Bron: VHB, http://www.vhb.org/fileadmin/download/Europ.MegaTrends-Studie.pdf
Het VHB-systeem heeft voor verschillende betrokkenen grote voordelen: Studenten profiteren van het aanbod aan flexibel online onderwijs. Dit is met name van belang voor niet-traditionele studenten.
1
Zie: http://www.vhb.org/fileadmin/download/Europ.MegaTrends-Studie.pdf
117
Docenten ervaren een groter arsenaal aan pedagogische mogelijkheden. Velen vinden het plezierig dat hun onderwijs door meer studenten gevolgd kan worden. Doordat inleidende cursussen via internet te verzorgen zijn, blijkt dat voor docenten meer tijd vrij komt voor traditioneel onderwijs in meer gespecialiseerde onderwerpen. Door de VHB zijn docenten in staat meer virtueel aanbod te ontwikkelen. Hoger onderwijs instellingen vergroten hun onderwijscapaciteit en hebben meer tijd en meer faciliteiten om studenten die ondersteuning nodig hebben, daadwerkelijk te ondersteunen. De samenwerking tussen universiteiten binnen het virtuele domein is een zeer positieve ontwikkeling en leidt tot gemeenschappelijke kwaliteitsstandaarden voor online-onderwijs.
8.2.4
Private aanbieders
Private instellingen worden niet publiek bekostigd. Er bestaan ongeveer 98 niet publiek bekostigde, erkende hoger onderwijs instellingen. 54 hiervan zijn private instellingen in de strikte zin, 44 instellingen worden ondersteund door kerken. 13 instellingen staan als universiteit bekend en hebben het recht om doctoraten te verlenen. Het percentage studenten dat aan een private instelling studeert is groeiende, maar nog altijd laag: 3% van alle studenten in Duitsland studeert aan een private instelling. In het wintersemester 2003-2004 was het totaal aantal studenten ingeschreven in deze instellingen 71.580, hiervan studeerden 25.890 studenten aan een instelling ondersteund door de kerk. 1 In toenemende mate zijn ook buitenlandse universiteiten en instellingen actief op de Duitse ‘Bildungsmarkt’. Deze instellingen bieden, tegen forse betaling, bachelor-, masteropleidingen en andere cursussen aan.
8.3
Hoger onderwijs: aanbod en ondersteuning voor volwassenen
Zoals aangegeven richt de levenlang leren strategie zich niet specifiek op hoger onderwijs voor volwassenen. Daarbij komt dat hoger onderwijs in de eerste plaats de verantwoordelijkheid is van de Länder. Op federaal beleidsniveau zijn daarom niet veel initiatieven ondernomen die het hoger onderwijs voor volwassenen stimuleren. In deze paragraaf beschrijven we het aanbod van hoger onderwijs voor volwassenen, ondersteuning van volwassenen in het volgen van onderwijs en maatregelen die genomen zijn op federaal niveau.
8.3.1
H o g e r o n de r w i j s a a n b o d v o o r v o l w a s s e n e n
Formeel hoger onderwijs voor volwassenen Het onderwijssysteem is zeer gericht op een standaard model van traditionele studenten. 2 Aan de andere kant is de gemiddelde leeftijd binnen alle hoger onderwijsvormen hoog te
1 2
CHE (2005), Private higher education in Europe, a national report on Germany. Ulrich Teichler, Anke Hanft (2009), Continuing Higher Education in a State of Flux: An International Comparison of the Role and Organisation of Continuing Higher Education, p. 1.
118
noemen: zowel op universiteiten als op Fachhochschulen 25,4. Dit verschilt niet noemenswaardig per Bondsland. Het aanbod van formeel onderwijs aan hoger onderwijs instellingen waaraan volwassenen kunnen deelnemen, bestaat uit de volgende opleidingen: Bachelor: Bacheloropleidingen in Duitsland, 3 of 4 jarige opleidingen die toegang bieden tot masteropleidingen, maar ook als zelfstandige opleiding kan worden gezien. Master (consecutief /doorlopend): Deze doorlopende masters sluiten naadloos aan op de bijbehorende bachelorprogramma’s. De doorlopende consecutieve master is bedoeld als specialisatie. De doorlopende leerlijn bachelor-master duurt niet langer dan 5 jaar. De master kan ook opgepakt worden na een jaar werk tussen de bachelor en master. Master (non-consecutief): Deze masteropleidingen sluiten niet direct aan op een bacheloropleiding en kunnen gevolgd worden op basis van werkervaring. Anders dan de doorlopende master borduurt het niet voort op een eerdere bachelor, maar behandeld het een nieuw onderwerp, veelal interdisciplinair van aard. Deze kwalificaties zijn gewild bij werkgevers. 1 Deze non-consecutive master programma’s worden gezien als postgraduate aanbod. In het algemeen zijn de collegegelden hoger en komen studenten niet in aanmerking voor studentenleningen. Postgraduate studies: Naast de non-consecutieve masteropleidingen bieden hoger onderwijs instellingen ook andere opleidingen aan die leiden tot een diploma, variërend van korte bijscholingscursussen tot langlopende studieprogramma’s in een specifiek veld. Het is waar dat het volwassenen vrij staat master en bachelor opleidingen te volgen, maar deze zijn over het algemeen niet ontwikkeld voor werkende mensen die zich willen bij-of nascholen. Dit ondanks dat 65% van de beginnende studenten al werkervaring heeft en in zekere mate in deeltijd studeert. 2 Er zijn zeer weinig modulaire of deeltijd masteropleidingen die door werkenden gevolgd kunnen worden. Het werk wordt eerder aan de gevolgde studie aangepast. Zoals aangegeven, ligt de nadruk voor de instellingen op het verzorgen van onderwijs voor reguliere studenten. Als universiteiten zich al op volwassenen richten, dan zijn het volwassenen die eerdere academische ervaringen hebben gehad. 3 Non-formeel hoger onderwijs voor volwassenen Er is geen sprake van een gestructureerd aanbod van non-formele opleidingen en cursussen voor volwassenen verzorgt door private hoger onderwijs instellingen. Vaak worden deelnemers aan ‘Weiterbildung’ gezien als toehoorders of gaststudenten (Gasthorer). Dit houdt in dat zij veelal niet dezelfde sociale voorzieningen hebben als normale studenten. De meer dan 300 publieke hoger onderwijs instellingen in Duitsland gezamenlijk spelen een zeer marginale rol in het verzorgen van bij- en nascholing. De publieke instellingen hebben een aandeel van 4% in het totaal aantal studenten dat deelneemt aan algemene en profes-
1 2
3
DAAD: http://www.daad.de/deutschland/studienangebote/bachelor-master/06117.en.html Ulrich Teichler, Anke Hanft (2009), Continuing Higher Education in a State of Flux: An International Comparison of the Role and Organisation of Continuing Higher Education, p. 2: HIS (2005). Eurostudent report: Social and economic conditions of Student life in Europe 2005. Zie: Faulstich et al., (2009), Continuing Higher Education in Germany, in: M. Knust, A. Hanft (eds.), (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning, p. 138.
119
sionele na- en bijscholingsprogramma’s. Private aanbieders hebben een aandeel van 33%. 1 De rest wordt aangeboden door een veelheid aan non-for-profit organisaties, kerken etc. Versoepelen toelatingseisen Er is beweging in het verder openen van opleidingen op hoger onderwijsniveau voor mensen die kennis en vaardigheden hebben op basis van hun beroep, maar niet de gewenste toelatingskwalificatie hebben. 2 Op basis van ervaring is het mogelijk vrijstelling te krijgen tot 50% van een onderwijsprogramma. In het wintersemester 2006/07 was het percentage nieuwe studenten dat niet aan de vereiste toelatingseisen voldeed op universiteiten 1%. 3 Daarentegen worden brugprogramma’s verplicht gesteld waardoor de toegankelijkheid van opleidingen op hoger onderwijsniveau juist wordt verminderd.
8.3.2
O n d e r s t e un e n v a n v o l w a s s e n e n i n h e t v o l g e n v a n h o g e r o n de r w i j s
Er is een aantal initiatieven dat volwassenen ondersteunt in het volgen van onderwijs. Ondersteuning in het volgen van hoger onderwijs komt echter marginaal aan de orde: Weiterbildungsstipendium: Voor jonge vakkrachten tot 25 jaar bestaat het programma “Begabtenförderung berufliche Bildung”. Het programma komt in de studiekosten van beroepsgeoriënteerde opleidingen tegemoet. Waar een driejarige beroepsbegeleidende bij- en nascholing ongeveer 5.100 euro kost, kan de vakkracht deelnemen voor 20% en maximaal 180 euro per jaar. Deze ondersteuning is meer van toepassing op postsecundair beroepsgerichte onderwijstrajecten. Tegemoetkoming in na- en bijscholing: Wanneer het jaarinkomen niet hoger is dan 20.000 euro (of het gezamenlijke inkomen de 40.000 euro niet overstijgt), dan komt men éénmaal per jaar in aanmerking voor een tegemoetkoming in na- en bijscholing. Met dit tegoed neemt de overheid 50% van de opleidings/onderwijskosten op zich, tot maximaal 154 euro. Weiterbildungssparen: De mogelijkheid bestaat tot “na- en bijscholingssparen” (Weiterbildungssparen). Hierbij kan een burger een tegoed opnemen uit het spaarloon en vult de overheid de derving van rente op het spaarloon aan. Op lokaal niveau is een netwerk van 600 adviescentra ingericht. Adviseurs kunnen burgers adviseren over welk onderwijsaanbod past bij hun wensen en behoeften. 4 Uit gesprekken blijkt dat deze vorm van ondersteuning niet goed werkt en dat er weinig gebruik van wordt gemaakt. De geboden financiële ondersteunende maatregelen zijn niet erg substantieel en hun effect wordt als zeer marginaal beoordeeld.
1
2
3 4
Zawacki-Richter, Olaf, Knust, Michaela and Hanft, Anke (2009) 'Organization and Management of Continuing Education in German and Finnish Universities', Higher Education in Europe, 34: 3, 445 — 458, verwezen wordt naar: BMBF (2003) Berichtssystem Weiterbildung VIII – Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland, p. 227. Zie Kultusminister Konferenz: Ergebnisse der 325. Plenarsitzung der Kultusministerkonferenz am 5. und 6. März 2009 in Stralsund. National Report (2008), Stocktaking Bologna. Zie voor deze regeling: http://www.bmbf.de/_search/searchresult.php?URL=http%3A%2F%2Fwww.bmbf.de%2Fde%2F7342.php&QUE RY=weiterbildungssparen
120
8.3.3
Ondersteunen van i n stellingen in ontwi kkelen aanbod voor volwassenen
Competitie: „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ 1 De federale overheid wil in 2010 (zomer) een competitie starten waarin hoger onderwijs instellingen die zich al bezig houden met levenlang leren en instellingen die dat willen gaan doen, worden aangespoord nieuw, deelnemergeoriënteerd onderwijsaanbod te ontwikkelen. Binnen het initiatief is ruimte om 30 tot 40 excellente levenlang leren concepten te financieren, die mede als goede voorbeelden kunnen dienen voor andere instellingen. De concepten moeten betrekking hebben op: Het inhoudelijk en organisatorisch ontwikkelen van pasklare, deelnemergeoriënteerde onderwijsprogramma’s op hoger onderwijs niveau. Hierbij moeten nieuwe doelgroepen betrokken worden zoals werknemers. Het ontwikkelen van beroepsbegeleidende onderwijsprogramma’s (bijvoorbeeld duale programma’s, bachelorprogramma’s voor gekwalificeerd personeel zonder toelatingskwalificaties voor het hoger onderwijs, (niet)-consecutieve bachelor en masteropleidingen). De overstijgende doelen van het initiatief zijn: Het activeren en garanderen van het aanbod van gekwalificeerde vakkrachten Verbeteren van de doorstroom in het onderwijs Versterken van de samenwerking tussen hoger onderwijs instellingen, onderzoekscentra, bedrijven etc., vooral in de regio’s Funderen van levenlang leren structuren Profileren van bij- en nascholing op hoger onderwijs niveau Duurzame implementatie van goede voorbeelden van bij- en nascholingsaanbod De organisaties die aan de competitie deel kunnen nemen zijn de publiek bekostigde instellingen en de erkende private aanbieders samen met onderzoekscentra en andere organisaties buiten het hoger onderwijs. De selectie van innovatieve concepten die in aanmerking komen voor subsidiering vindt plaats op basis van een korte, schetsmatige aanvraag en een tweede uitvoerige beschrijving van het concept. De looptijd van het initiatief is 2010-2018. Het totale bedrag dat voor de competitie beschikbaar is, bedraagt 250 miljoen euro.
8.3.4
S a m e n we r k i n g s v e r ban d e n
De toenemende doorstroom van scholieren in het hoger onderwijs en de traditionele taakstelling van de hoger onderwijs instellingen zorgt ervoor dat de instellingen op redelijke afstand van het bedrijfsleven opereren. Binnen het bedrijfsleven wordt ‘Wissenschaftliche Weiterbildung’, volwassenenonderwijs op hoger onderwijs niveau, door het bedrijfsleven negatief geassocieerd met onderwijs dat ver afstaat van de praktijk in het bedrijfsleven. Grote bedrijven hebben veelal zelf de benodigde kennis en opleidingsstructuren in huis (Corporate Universities), of werken samen met buitenlandse universiteiten.
1
Informatie op basis van een voorlopige notitie van Petra Jung (BMBF).
121
Ondanks dat het belang van een samenwerking tussen instellingen en bedrijven uit de regio wordt erkend 1 , zijn er op Länder én federaal niveau weinig prikkels om partnerschappen tussen instellingen en bedrijven op te richten.
8.4
Percentage studenten 30+ in het hoger onderwijs
De statistieken laten geen positief beeld zien van de participatie van volwassenen aan levenlang leren in het algemeen, en in het bijzonder aan het hoger onderwijs. Het percentage 30 tot 39 jarige studenten bedraagt 2,5%, voor de leeftijdsgroep 40+ is dit gedaald naar 0,1%. 2 De Labour Force Survey rapporteert een groeiende participatie in de laatste jaren: in 2008 is de participatie van werkenden aan enige vorm van onderwijs in de vier weken voorafgaand aan de meting 7,9%. Het onderstaande figuur 8.3 toont het percentage studenten 30+ in het hoger onderwijs in Duitsland in vergelijking met het gemiddelde van de zes landen die in deze studie onderzocht worden en Nederland. Dit percentage neemt in Duitsland sterk af. Figuur 8.3 Percentage 30+ in het hoger onderwijs in Duitsland en het gemiddelde van de zeven betrokken landen
30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Duitsland Nederland Gemiddeld
1999 22,94% 12,52% 23,48%
2000 22,28% 13,17% 22,47%
2001 21,83% 13,85% 22,32%
2002 21,19% 14,73% 22,71%
2003 20,32% 14,39% 24,17%
2004 19,14% 14,17% 23,83%
2005 15,90% 13,44% 23,41%
2006 15,22% 12,73% 23,06%
2007 14,74% 11,89% 22,72%
Bron: OECD, Students enrolled by age, bewerking Research voor Beleid
Naast deze negatieve statistieken, zijn er ook aanwijzingen die in een andere richting wijzen. Uit de survey die ten grondslag ligt aan Berichtssysteem Weiterbildung XI, blijkt dat meer dan tweederde van de 19-64 jarigen in 2003 aan enige vorm van leren deel hebben genomen. 3 Met name in het informele en non-formele onderwijs blijkt Duitsland niet slecht te scoren: De Adult Education Survey (AES) rapporteert een deelname aan non-formeel onderwijs in 2007 van ongeveer 43% tegenover een deelname aan formeel onderwijs van bijna 5%.
1 2 3
Zie bijvoorbeeld: Michaela Knust, Anke Hanft (2009), Weiterbildung im Elfenbeinturm!? OECD, Education at a Glance, indicator C 1.1. BMBF (2005), Berichtssystem Weiterbildung IX, p. 109.
122
8.5
Afsluiting
In Duitsland ontbreken over het algemeen de structuren en voorzieningen voor het duurzaam opzetten van volwassenenonderwijs binnen het hoger onderwijs. Het hoger onderwijs staat al onder grote druk om de toestroom van reguliere studenten in goede banen te leiden, waardoor de aandacht niet ligt bij het ontwikkelen van flexibel onderwijsaanbod voor volwassenen. Daarnaast heeft het hoger onderwijs een zeer sterke relatie met wetenschappelijk onderzoek en mist in veel gevallen de aansluiting bij bedrijven. Hierdoor is de na- en bijscholingsmarkt voornamelijk in handen van particuliere aanbieders en verzorgen (grote) bedrijven zelf hun scholing en training. Het Duitse onderwijssysteem richt zich meer op het opleiden tot het niveau hogersecundair. Dit is terug te zien in het onderwijs en ondersteuning voor volwassenen: het onderwijsaanbod en de (financiële) regelingen zijn meer gericht op het opleiden van vakkrachten en minder op het stimuleren van hoger onderwijs deelname door volwassenen. Zowel met betrekking tot de deelname van volwassenen in het hoger onderwijs als het percentage hoger opgeleiden binnen de beroepsbevolking kan in Duitsland veel gewonnen worden. Om de deelname van volwassenen in het hoger onderwijs te vergroten is een aantal interessante initiatieven ontwikkeld. Noemenswaardig zijn de volgende initiatieven: Virtuelle Hochschule Bayern de VHB is een forum waar de Beierse hoger onderwijs instellingen hun online-cursussen en opleidingen aanbieden. Deze ‘Open Universiteit’ is gemodelleerd naar Fins voorbeeld. De deelname aan deze cursussen neemt fors toe in Beieren. Weiterbildungs Kompetition: Van de Weiterbildungs Kompetition wordt verwacht dat instellingen heldere keuzes maken om passend onderwijs aanbod voor volwassenen te ontwikkelen. In totaal is er ruimte om 30 tot 40 ontwikkeltrajecten te starten op hoger onderwijs instellingen. Met name in de samenwerking tussen hoger onderwijs instellingen en bedrijven is verbetering mogelijk in het ontwikkelen van volwassenen-vriendelijk onderwijsaanbod.
123
124
9
Vlaanderen
9.1
9.1.1
Context hoger onderwijs voor volwassenen
A c h t e r g r on d
België is een federale staat waarin iedere gemeenschap (Vlaams-, Frans- en Duitstalige) autonome bevoegdheden heeft met betrekking tot onderwijs. Op federaal niveau worden binnen het onderwijsveld enkel de kaders gesteld (leerplicht, minimale condities aan onderwijskwalificaties en pensioenen van voormalig onderwijspersoneel). De populatieomvang van Vlaanderen ligt rond de 6,1 miljoen en stijgt jaarlijks licht met een half procent. Vlaanderen telt eind februari 2010 212.588 niet-werkende werkzoekenden (NWWZ). Dit aantal is in 2009 onder invloed van de economische crisis sterk gestegen. Het werkloosheidpercentage komt neer op 7,4% van de beroepsbevolking. De VDAB 1 heeft berekend dat de huidige economische crisis vooral laaggeschoolden treft en dat hoger opgeleiden een grotere kans hebben om werk te vinden. De vraag naar hoger opgeleiden neemt toe.
9.1.2
Opleidingsniveau beroepsbevolking
Het aandeel hoger opgeleiden op de arbeidsmarkt neemt fors toe, mede als gevolg van natuurlijke doorstroom. Bij de oudere generatie die in Vlaanderen de arbeidsmarkt verlaat, heeft slechts één op vijf een diploma hoger onderwijs en is ongeveer de helft laaggeschoold (maximaal lager secundair onderwijs). Zij worden vervangen door jonge schoolverlaters. Van deze groep is minder dan 15% laaggeschoold en heeft bijna 45% een diploma hoger onderwijs. 2 Hierdoor zal als gevolg van demografische veranderingen het opleidingsniveau van de beroepsbevolking stijgen. Op het niveau van hoger-secundair wordt veel vooruitgang geboekt. Ook het percentage van de beroepsbevolking (25-64 jarigen) met een hogere opleiding is over 10 jaar met 7% gestegen tot 32%. De situatie is vergelijkbaar met Nederland.
1 2
Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding. Berekening VDAB op basis van de Enquête naar de Arbeidskrachten (EAK jaargemiddelde 2008). Precieze cijfers: aandeel hoger onderwijs: 21,4 % bij de 55-59 jarigen, 20,0 % bij de 60-64 jarigen versus 44,1 % bij de 25-29 jarigen. Aandeel laaggeschoolden of minder dan hoger-secundair: 45,8 % bij de 55-59 jarigen en 51,2 % bij de 60-64 jarigen versus 12,3 % bij de 25-29 jarigen.
125
Figuur 9.1
Hoogste opleiding afgerond (25-64 jarigen) van 1997 tot 2007, (laatste kolom geeft Nederland weer). 1
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Neder land (2007 31 42 27
Belgium Tertiary education Belgium Upper secondary and postsecondary non-tertiary Belgium Below upper secondary
25 30 45
25 31 43
27 31 43
27 31 41
28 32 41
28 33 39
29 33 38
30 34 36
31 35 34
32 35 33
32 36 32
Bron: OECD (2009), Education at a glance, indicator a1: To what level have adults studied?, bewerking Research voor Beleid
9.1.3
Levenlang leren strategie
De levenlang leren strategie in Vlaanderen richt zich in de eerste plaats op het kwalificeren van jongeren en het betrekken van hen op de arbeidsmarkt. De focus ligt op een goede doorstroom van onderwijs naar arbeidsmarkt. Lange tijd heeft de levenlang leven strategie zich gericht op het bieden van tweede kans onderwijs. De levenlang leren strategie wordt in Vlaanderen uitgewerkt in de competentieagenda 2010 en wordt teven opgepakt in ‘Vlaanderen in Actie: Pact 2020’. Competentieagenda 2010 In 2007 hebben verschillende belanghebbenden, overheden, sociale partners, onderwijsaanbieders en arbeidsdiensten de “Competentieagenda 2010” 2 ondertekend. De competentieagenda moet bijdragen tot een duurzame en innovatieve groei waardoor de werkzaamheid en inzetbaarheid van arbeidskrachten fors verbeterd worden. De Vlaamse regering en de sociale partners hebben tien prioriteiten gesteld waarin geïnvesteerd moet worden. 1. Geïnformeerde studie- en beroepskeuze om mensen hun loopbaan te laten starten in het onderwijs.
1
2
De statistieken gebruikt in deze en de volgende figuur zijn afkomstig van de OECD. De OECD heeft geen statistieken van Vlaanderen afzonderlijk. Om de vergelijkbaarheid met de andere landen te behouden, is daarom zijn daarom de gegevens van België gebruikt. Waar mogelijk worden ook Vlaamse statistieken gebruikt. Competentieagenda 2010: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2007/2007p/files/1121_CA_2010.pdf
126
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Meer en betere werkplekleren om werkervaring in het onderwijs te bevorderen. Stimuleren ondernemingschap in het onderwijs door het bieden van meer informatie en sensibilisering, dialoog en het oprichten van partnerschappen. Versterken van EVC. Actieplan ongekwalificeerde instroom om jeugdwerkeloosheid tegen te gaan. Stimuleren van competentiebeleid, in al zijn facetten, in bedrijven en organisaties door het opzetten van ‘lerende netwerken competentiemanagement’. Aandacht voor oudere werknemers in een leeftijdsbewust personeelsbeleid. Incentives voor de ontwikkeling van werknemers: Het volgen van onderwijs en het deelnemen aan EVC trajecten is een belangrijk element in de competentieopbouw van bedrijven en individuele werknemers. Door financiële incentives wordt deelname aan (volwassenen) onderwijs vergemakkelijkt (zie verder).
9.
Werk maken van werknemerschap door het aanbieden van loopbaandienstverlening: informatie, management van je loopbaan en ondersteuning bij scharniermomenten. Binnen werkwinkel wordt deze dienst aangeboden.
10. Versterken van de sectorale invalshoek. Samen met sectoren worden afspraken gemaakt rond het verbeteren van de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt, het stimuleren van competentieontwikkeling en het verhogen van de diversiteit op de arbeidsmarkt. Voor de acties in de competentieagenda worden extra middelen ingezet, in totaal 38 miljoen euro (10 miljoen in 2007, daarna 14 miljoen in 2008 en 2009). De sociale partners onderschrijven het belang van de competentieagenda en zijn nauw betrokken bij de uitvoering van de 10 prioriteiten. Vlaanderen in Actie: Pact 2020 Binnen het Pact ‘Vlaanderen in Actie’ heeft Vlaanderen zich ten doel gesteld om in 2020 bij de top vijf van Europese regio’s te horen. Dit betekent dat Vlaanderen moet inzetten op alle maatschappelijke terreinen: wetenschappelijk, economisch, ecologisch, onderwijskundig, sociaal, internationaal en bestuursmatig. Met betrekking tot levenlang leren is de doelstelling geformuleerd dat in 2020 15% van de bevolking op beroepsactieve leeftijd aan levenlang leren deelneemt. Ook moeten meer jongeren na hun secundaire onderwijs naar het hoger onderwijs doorstromen. Het pact is ondertekend door vele betrokkenen waaronder de sociale partners. Levenlang leren in het hoger onderwijs De competentieagenda 2010 schenkt niet expliciet aandacht aan hoger onderwijs voor volwassenen. Wel worden bijvoorbeeld in agendapunt 8 incentives voor de ontwikkeling van werknemers financiële beleidsinstrumenten geboden die het werkgevers mogelijk maakt deel te nemen in het hoger onderwijs. Daarnaast richt de Vlaamse hoger onderwijs strategie zich op het aantrekkelijker te maken van het hoger onderwijs voor werkenden door het aanbieden van een tussenniveau tussen secundair en tertiair onderwijs: namelijk het Hoger beroepsonderwijs (HBO5).
127
9.2
Structuren waarbinnen HO voor volwassenen is georganiseerd
B e tr o k k e ne n b i j H O vo o r vo l w as s enen
9.2.1
Het hoger onderwijs valt onder de verantwoordelijkheid van het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming. In de gevoerde strategie (financiële ondersteuning werkende studenten en het opzetten van HBO5) en de bredere competentieagenda 2010 spelen de sociale partners een grote rol.
9.2.2
P u b l i e k b e k o s t i g d h o g e r o n de r w i j s
Het hoger onderwijslandschap in Vlaanderen wordt gevormd door universiteiten, hogescholen en associaties van hogescholen en universiteiten. In Vlaanderen bestaan momenteel 7 universiteiten en 22 hogescholen. Er zijn 5 associaties van hogescholen en universiteiten. Universiteiten In Vlaanderen bestaan momenteel 7 universiteiten. De Universiteiten bieden sinds de hervormingen in het kader van het Bologna-proces bachelor, master en PhD programma’s aan. Hogescholen Er zijn 22 hogescholen in Vlaanderen. De hogescholen mogen geen master en PhD programma’s aanbieden en concentreren zich daarom op de bachelors. Associaties De universiteiten en hogescholen hebben zich verenigd in associaties. Een associatie bestaat uit één universiteit met een of meerdere hogescholen uit de regio. Er zijn in totaal 5 associaties. Het doel van de associaties is om het hoger onderwijs efficiënter te organiseren, door onder andere: Dubbelingen in het opleidingsaanbod te verminderen. Laboratoria, centrale diensten, uitrusting, lesgevers en expertise zowel op universitairals op hogeschoolniveau laten renderen. Soepele overgangen tussen (professionele) bachelors en (academische) masters in te richten via schakelprogramma's, of tussen masters aan de hogeschool en masters aan de universiteit. Een specifieke taak van de associatie is het begeleiden van het academiseringsproces van de voormalige opleidingen van de hogescholen. Met academisering wordt bedoeld het inbedden van onderwijs binnen een wetenschappelijk/artistieke onderzoekscontext zodat er een wisselwerking ontstaat. Als laatste helpen associaties in het verminderen van de uitval van studenten in het universitaire onderwijs. De associaties zijn beter in staat passend onderwijsaanbod te leveren en beter advies te geven over de studieloopbaan. CVO’s Naast hoger onderwijs instellingen, bieden ook Centra voor volwassenenonderwijs (CVO) opleidingen aan die aangemerkt zijn als hoger onderwijs (ISCED 97 niveau 5b). Deze CVO’s vervullen een maatschappelijke taak en kunnen gezien worden als laagdrempelige onderwijs en vormingscentra waarin avondonderwijs, tweede kans onderwijs en hoger beroeps-
128
onderwijs plaatsvindt. De CVO’s hebben vaak een verzuilde achtergrond en zijn lokaal sterk ingebed. De 113 CVO’s opereren in consortia binnen een regio, binnen 61 CVO’s wordt hoger beroepsonderwijs (HBO5) aangeboden. Vlaanderen is ingedeeld in 13 werkingsregio’s. Het totale aantal deelnemers aan opleidingen aangeboden aan CVO was 325.158. 1 Financiering hoger onderwijs Levenlang leren binnen het hoger onderwijs is op verschillende manieren bekostigd. De instellingen ontvangen een lump sum voor het verzorgen van onderwijs, ondermeer aan volwassenen. Binnen de berekening van de lump sum aan universiteiten en hogescholen is een indicator opgenomen over het aantal werkstudenten dat de instelling binnen de studentenpopulatie heeft. 2 Werkstudenten worden in de eerste plaats gezien als oudere studenten die niet meer op hun ouders kunnen terugvallen in de bekostiging van hun opleiding: “Dit [werkstudenten] zijn meestal oudere, niet gehuwde studenten, die 'herintreden' in het onderwijs. Hun ouders zijn vaak niet meer bereid te betalen voor de studie- en leefkosten van deze kinderen, die vaak al jaren het huis uit zijn.” 3 In de regeling rond werkstudenten geldt de bepaling dat zij minimaal 80 uur betaalde arbeid moeten verrichten in de maand of werkloos is, zij nog niet in het bezit is van een mastergraad is en een specifiek studietraject volgt. De instelling ontvangt extra financiering (factor 1,5 ten opzichte van reguliere studenten) voor het verzorgen van extra begeleiding en het ontwikkelen van programma’s gericht op werkstudenten. In de bepaling van het variabele gedeelte van de lump sum aan hoger onderwijs instellingen is de belangrijkste meeteenheid de studiepunt. Eerst werd nagedacht over outputfinanciering om instellingen aan te moedigen studenten goed voor te lichten en te begeleiden in hun studie richting een diploma. Het bezwaar was dat instellingen in het kader van gelijke kansen voor iedereen, zelf de vrijheid moesten hebben accenten te leggen. Daarom is ook de start van studenten in de bekostiging opgenomen als inschrijvingsbekostiging. De inschrijvingsbekostiging komt erop neer dat het aantal opgenomen ECTS wordt gefinancierd tot dat een student in één en dezelfde opleiding 60 ECTS heeft behaald. Vanaf het 61 ste punt treedt de output financiering in werking omdat er dan vanuit wordt gegaan dat de student voldoende kans heeft om de opleiding daadwerkelijk af te ronden. Deze regeling geldt alleen voor bacheloropleidingen. 4 Wanneer men zich inschrijft bij een hoger onderwijs instelling, zijn volgens het flexibiliseringdecreet 5 drie verschillende contracten mogelijk. In de bekostiging worden alleen studenten meegeteld die één van de volgende contracten hebben getekend: Diplomacontract: De student schrijft zich in voor een aantal studiepunten met het oog op het behalen van een diploma van een opleiding of voor een volledig schakel- of voorbereidingsprogramma, waarbij verschillende leertrajecten mogelijk zijn:
1 2
3 4
5
Zie: Statistisch jaarboek van het Vlaams Onderwijs 2008-2009. Referentieperiode 1-4-2008 tot 31-3-2009. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2009), Nationaal Report 2009 of the Flemisch Community (Belgium) “Education and Training 2010”, p.21, Flexibiliseringsdecreet van 30 april 2004. http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/archief/2006/060207-studiefinancieringHO.htm Ben Jongbloed (2008), De aansluiting tussen vraag en aanbod van postsecundair onderwijs: een inventarisatie van het beleid in zeven landen, p. 48. Decreet betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen en houdende dringende hogeronderwijsmaatregelen, 2004.
129
modeltraject van 60 studiepunten per academiejaar modeltraject van minder dan 54 studiepunten per academiejaar (deeltijdse opleiding) andere modeltrajecten uitgetekend door de instellingen geïndividualiseerde trajecten: inschrijving voor een bepaald aantal studiepunten op basis van een dossier. Creditcontract: De student schrijft zich in voor een aantal studiepunten met het oog op het behalen van een creditattest voor een of meerdere opleidingsonderdelen. Examencontract: De student schrijft zich uitsluitend in voor het afleggen van examens, met het oog op het behalen van een diploma of met het oog op het behalen van een creditattest voor een of meerdere opleidingsonderdelen.
9.2.3
Afstandso n derwijs: Open Universiteit
In de beleidsplannen van 2009-2014 benadrukt de Vlaamse Minister van Onderwijs Pascal Smet het belang van afstandsonderwijs: “Een aantal mensen kan zich moeilijk verplaatsen en/of tijd vrij maken om een opleiding via contactonderwijs te volgen. Voor hen biedt een leerproces op afstand perspectieven. Ik wil afstandsleren in Vlaanderen kwaliteitsvol verder uitbouwen. De CVO’s, VDAB, Syntra Vlaanderen en ook Socius worden uitgenodigd om expertise te delen en schaalvoordelen te realiseren. Voor afstandsleren in het hoger beroepsonderwijs zullen ook de hogescholen in de samenwerking worden betrokken. In eerste instantie zal een gezamenlijk actieplan ontwikkeld worden voor de beroepsopleidingen die men via afstandsleren vorm wenst te geven.” 1 Een belangrijke instelling binnen het hoger onderwijs die afstandonderwijs aanbiedt, is de Open Universiteit. De enige eis om deel te nemen aan onderwijsprogramma’s van de Open Universiteit is een minimum leeftijd van 18 jaar. De Open Universiteit is een Nederlands initiatief en de onderwijsprogramma’s leiden tot een Nederlands diploma. Via de procedure van de erkenning van buitenlandse diploma’s worden de Nederlandse diploma’s gelijkgesteld met Vlaamse academische diploma’s. Dit levert wel eens problemen op met slechte publiciteit als gevolg. Gestreefd moet dan ook worden naar een betere integratie van de Open Universiteit in het Vlaamse hoger onderwijs, met Vlaamse, of gezamenlijke diploma’s. De minister verkent ook wegen om de Open Universiteit beter te integreren in de hoger onderwijs instellingen in Vlaanderen. 2 In Vlaanderen zijn 6 studiecentra van de Open Universiteit. Naast de Open Universiteit bewegen andere hoger onderwijs instellingen zich ook meer en meer op de afstandsonderwijsmarkt. Hiervoor is echter geen expliciet beleid ontwikkeld om dit te stimuleren.
1
2
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2009), Beleidsnota 2009 – 2014 onderwijs: Samen grenzen verleggen voor elk talent, p. 29. Toespraak Vlaamse Minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel: Pascal Semt, lustrumdiesviering Open Universiteit, 4 december 2009.
130
9.2.4
Private aanbieders
Net als in Nederland bestaan er twee soorten privaat bekostigde instellingen. Enerzijds die instellingen die wel erkende opleidingen verzorgen en geaccrediteerd worden door de NVAO en anderzijds die instellingen die geen erkende opleidingen mogen aanbieden. Het aandeel privaat gefinancierd hoger onderwijs is minder groot dan in Nederland, echter de sector is lastig in kaart te brengen.
9.3
9.3.1
Hoger onderwijs: aanbod en ondersteuning voor volwassenen
P u b l i e k b e k o s t i g d h o g e r o n de r w i j s a a n b o d v o o r v o l w a s s e n e n
Formeel hoger onderwijsaanbod voor volwassenen Volwassenen kunnen zich inschrijven voor vol- en deeltijds studies aan universiteiten en hogescholen (bachelor en master). Professioneel gerichte bacheloropleidingen gericht op de beroepspraktijk. Deze opleidingen worden aangeboden aan hogescholen. Academisch gerichte bacheloropleidingen. Deze opleidingen worden zowel aan universiteiten als binnen associaties van universiteiten en hogescholen aangeboden. Masteropleidingen worden eveneens aan universiteiten en associaties aangeboden. Promotietrajecten worden aangeboden aan universiteiten. Bachelor-na-bachelor (Ba-na-Ba) en master-na-master (Ma-na-Ma) worden respectievelijk aan hogescholen en universiteiten aangeboden. Deze eenjarige opleidingen bieden een specialisatie van de bachelor of master opleiding. HBO5: De hoger beroepsopleiding is een nieuw element in het Vlaamse onderwijs, zij worden verzorgd door hogescholen en CVO’s. 1 Om verwarring met de Nederlandse HBO's te vermijden is in 2009 de toevoeging ‘5’ gedaan: het zijn immers opleidingen op het Europese onderwijsniveau 5. Hoger beroepsopleidingen worden aangeboden in de volgende studierichtingen: biotechniek, gezondheidszorg, handelswetenschappen en bedrijfskunde, industriële wetenschappen en technologie, onderwijs en als laatste sociaalagogische werk. In totaal waren in 2008 25.065 volwassenen ingeschreven bij hoger beroepsopleidingen. 2 De hoger beroepsopleidingen (HBO) zijn vergelijkbaar met de Nederlandse Associate Degrees en duren minimaal 2, en maximaal 4 jaar. HBO's worden veelal modulair aangeboden. Tevens bestaat de mogelijkheid vrijstelling voor modules te krijgen op basis van de erkenning van eerder verworven competenties of kwalificaties. Deze opleidingen hebben een niveau tussen secundair en hoger onderwijs in (Europees kwalificatieniveau 5) en zijn bedoeld als opstapje naar het hoger onderwijs. 3
1
2 3
Sinds het nieuwe decreet van 2007 op het volwassenenonderwijs bieden CVO’s HBO5 opleidingen aan: Decreet 15 juni 2007, artikel 3 par 1. http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13914 Zie: Statistisch jaarboek van het Vlaams Onderwijs 2008-2009. Referentieperiode 1-4-2008 tot 31-3-2009. De HBO5s zijn nog géén erkende opleidingen. In 2008 en 2009 zijn een aantal pilot-projecten uitgevoerd. Verwacht wordt dat binnenkort de HBO5 geïmplementeerd kan worden.
131
Programma’s voor werkstudenten Veel universiteiten (binnen associaties) bieden speciaal modulaire onderwijsprogramma’s voor werkende studenten aan. Dit kan op twee manieren; ofwel via een creditcontract ofwel via een diplomacontract. Binnen het creditcontract volgt de student één of enkele afzonderlijke opleidingsonderdelen uit het avond- en/of dagonderwijsaanbod. Op deze wijze kunnen verschillende certificaten worden gehaald of zelfs de propedeuse van een academische opleiding. Binnen het diplomacontract bestaat de mogelijkheid een bachelordiploma te behalen volgens een verkort programma. Tevens bestaat de mogelijkheid vrijstelling te krijgen op basis van EVC of EVK. Studenten kunnen zich inschrijven als werkstudent indien zij ofwel betaalde arbeid verrichten ofwel werkloos zijn. Sinds de invoering van het bachelor-master systeem en het flexibiliseringsdecreet levert een aantal hogescholen en universiteiten inspanningen om flexibele opleidingen aan te bieden die het mogelijk maken studie en gezinsleven of werk te combineren. Uit onderzoek van VIONA blijkt dat naast de opleidingen die door de Nederlandse Open Universiteit worden aangeboden in het academiejaar 2005-2006 49 basisopleidingen zijn georganiseerd volgens een flexibel model voor volwassenen. Bij deze opleidingen (plus de opleidingen van de Open Universiteit) zijn 5.195 studenten ingeschreven. 44% van deze groep volgt een opleiding aan de Open Universiteit, 40% studeert aan een Vlaamse hogeschool en 16% aan de Vlaamse universiteit. Veelal worden de opleidingen aangeboden via afstandsonderwijs of in de avonduren en in het weekend. Ook worden combinaties van afstandonderwijs en avondonderwijs aangeboden. 1 Non-formeel aanbod door publiek bekostigde instellingen Hoger onderwijs instellingen bieden binnen bepaalde professionele sectoren bijscholingscursussen aan. Veelal worden deze ontwikkeld in samenspraak met de professionele sector, alumni’s en andere betrokkenen. De bekostiging van deze cursussen geschiedt door de deelnemers, bedrijven of sectororganisaties. De universiteiten hebben het recht postgraduate getuigschriften uit te reiken nadat een student een opleidingstraject van tenminste 20 ECTS heeft afgerond. Ook organiseren universiteiten korte opleidingstrajecten in het kader van na- en bijscholing. De instellingen zijn vrij om hiervoor certificaten te ontwikkelen. 2 Erkennen van elders verworven competenties en kwalificaties Één van de prioriteiten van de competentieagenda 2010 was het verbeteren van EVC procedures. Het vergroten van de marktwaarde van het ervaringsbewijs en het sneller ontwikkelen van standaarden en het opzetten van testcentra voor meer beroepen zijn expliciete initiatieven voorbereid in het kader van de competentieagenda. Ook een betere coördinatie van het EVC beleid en het inkaderen van EVC in een overkoepelend Vlaams kwalificatiestructuur wordt beoogd. 3 Als laatste wordt één loket ingericht waar mensen terecht kunnen
1
2 3
De Lathouwer, L., Cantillon, B., Augustyns, M. & Dillen, H. (2006), Levenslang leren en de terugkeer van volwassenen naar het hoger onderwijs. Een exploratieve studie. http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/ho/universitair/default.htm Competentie agenda 2010: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2007/2007p/files/1121_CA_2010.pdf
132
met hun vragen over waar, hoe en onder welke voorwaarden ze hun competenties kunnen laten erkennen. 1 Regelgeving rond de EVC procedures binnen het hoger onderwijs zijn reeds in het Flexibiliseringsdecreet uit 2004 opgenomen en verbeterd in de decreet tot instelling van een aantal maatregelen tot herstructurering en flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen uit 2006. De associaties hebben het recht om elders verworven competenties te valideren en mensen op basis van deze competenties toegang te verlenen tot het hoger onderwijs, het verlenen van vrijstelling voor bepaalde vakken ofwel het verstrekken van een diploma. 2
9.3.2
O n d e r s t e un i n g v a n v o l w a s s e n e n i n h e t h o g e r o n de r w i j s
Om mensen tot levenslang leren aan te moedigen, heeft de Vlaamse overheid uiteenlopende financiële initiatieven geïmplementeerd (vb. de KMO-portefeuille, de opleidingscheques, het studietoelagekrediet, de vrijstelling van inschrijvingsgeld in het volwassenenonderwijs). Echter specifiek voor het volgen van hoger onderwijs zijn er lacunes in het aanbod van financiële ondersteuning. Er zijn verschillende manieren waarop de overheid in de studiekosten tegemoet komt: KMO-portefeuille: De KMO-portefeuille is een webtoepassing, waarmee eenvoudig subsidies kunnen worden aangevraagd bij de Vlaamse overheid voor initiatieven rond één van de volgende vier pijlers: opleiding, advies, export of technologieverkenning. Ook een combinatie van de vier domeinen is mogelijk. In totaal kan een subsidie tot 15.000 euro verstrekt worden. Binnen de pijler opleiding gaat het om opleidingstrajecten bij erkende aanbieders waarbij het gaat om het verbeteren van het bedrijfsfunctioneren. De subsidie is maximaal 50% van de kosten voor het opleidingstraject met een maximum van 2.500 euro. Het bedrag wordt uitgekeerd aan midden- en kleinbedrijven en vrije beroepen. 3 Studietoelagekrediet: Deze kredietmogelijkheid geldt voor alle studenten die voor de eerste keer naar het hoger onderwijs gaan (generatiestudenten) en een erkende opleiding gaan volgen. 4 Men kan een beroep op de toelage doen voor het volgen van twee bacheloropleidingen, één masteropleiding, één lerarenopleiding als vervolgopleiding, één schakelprogramma en één voorbereidingsprogramma. Bijkomend heeft elke student een jokerkrediet voor het geval hij moet herkansen of heroriënteren. Opleidingscheques: Opleidingscheques zijn er voor verschillende doelgroepen werkende volwassenen. Speciaal voor werknemers die geen hoger onderwijs gevolgd hebben, is er een regeling voor studies van mimimaal één jaar. In totaal kan de werknemer 250 euro aan opleidingscheques krijgen om gemaakte onkosten (bijvoorbeeld inschrijvingsgeld) te dekken. 5
1
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2009), Beleidsnota 2009 – 2014 onderwijs: Samen grenzen verleggen voor elk talent, p. 28 2 Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2008), Bologna template for national reports: 2007-2009, Belgium (Flemish community). 3 http://ewblpublictie.vlaanderen.be/servlet/ContentServer?c=Page&pagename=Ondernemen%2FPage%2FMVG CMS4_VT_Special_Subnav&cid=1228377721840 4 http://www.ond.vlaanderen.be/studietoelagen/voorwaarden/school_of_studievoorwaarden.htm#Hoger_Onderwijs 5 http://vdab.be/opleidingscheques/werknemers3.shtml, besluit van de Vlaamse regering van 27/08/2004 (BS 28/09/2004).
133
Vrijstelling van inschrijvingsgeld in het volwassenenonderwijs: Het inschrijfgeld voor het volwassenenonderwijs bedraagt normaal gesproken 1 euro per lesuur. Voor een aantal doelgroepen en voor een aantal opleidingen hebben cursisten gehele of gedeeltelijke vrijstelling. Deze regeling is niet van toepassing op het hoger onderwijs. 1 Volwassenen in het hoger onderwijs dienen collegegelden te betalen. Zo worden voor de hoger beroepsopleidingen aangeboden door CVO’s kosten in rekening gebracht voor de studenten variërend van 90 euro voor een module tot 1200 euro voor een gehele vierjarige opleiding. 2 Men kan via opleidingscheques alles, of de helft van het cursusgeld terugkrijgen tot 250 euro. Desalniettemin zijn de financiële mogelijkheden van volwassenen om hoger onderwijs te volgen beperkt. Ook stelt de minister vast dat de mogelijkheden ondoorzichtig zijn en dat ze niet goed op elkaar aansluiten. In de toekomst wordt het recht op studiefinanciering (studietoelagekrediet) uitgebreid naar studenten binnen het hoger beroepsonderwijs en naar cursisten die de algemene vorming volgen in het tweedekansonderwijs. 3
9.3.3
S a m e n we r k i n g s v e r ban d e n
Hoger onderwijs instellingen hebben contacten met bedrijven in de nabijheid van de instelling. Vooral bij hogescholen is het verband tussen het bedrijfsleven en de instelling sterk door het aangaan van stagecontracten en het betrekken van bedrijven in de opleidingscommissies, immers de instellingen leveren de werkkrachten voor de toekomst. De universiteiten blijven in dit opzicht achter op de hogescholen. Binnen de verschillende strategieën die Vlaanderen als kenniseconomie moeten vormgeven (Competentieagenda 2010 en de Vlaanderen in Actie: Pact 2020) is de betrokkenheid van sociale partners en het bedrijfsleven cruciaal. Dit heeft alleen nog niet geleid tot verregaande beleidsinitiatieven waardoor de hoger onderwijs instellingen beter de aansluiting zoeken met de bedrijfsleven. De samenwerking tussen hogescholen en universiteiten in de ‘associaties’ werkt goed en heeft de doorstroom van hogeschool naar universiteit en van universiteit naar hogeschool gemakkelijker gemaakt. Vooral de uitval vanuit het universitaire onderwijs wordt beter door de hogescholen opgevangen.
9.4
Participatie volwassenen in het hoger onderwijs
In Vlaanderen is traditioneel veel aandacht voor onderwijs voor volwassenen, echter deze aandacht concentreert zich op tweede kans onderwijs en non-formeel onderwijs. Het Vlaamse systeem is zeer regionaal georiënteerd en laagdrempelig. Echter in de Labour Force Survey scoort België met 6,8% deelname aan onderwijs laag. Als verklaring wordt genoemd dat laagdrempelige non-formele vorming en cursussen niet direct gezien worden als educatie. De participatie van ouderen aan formele en non-formele onderwijstrajecten ligt in
1
2 3
http://www.vlaanderen.be/servlet/Satellite?c=Solution_C&cid=1247814714745&context=1141721623065&p=11 86804409590&pagename=Infolijn%2FView Eurydice (2008), Organisatie van het onderwijssysteem in de Vlaamse Gemeenschap van België 2008/09, p. 259. Zie: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2009), Beleidsnota 2009 – 2014 onderwijs: Samen grenzen verleggen voor elk talent, p. 27-28.
134
België lager dan in Nederland, zo blijkt uit de Adult Education Survey (AES). 1 Deze bevinding wordt tegengesproken door de statistiek opgesteld door het OECD: de deelname aan het hoger onderwijs per leeftijdscategorie is hoger dan in Nederland (8,5% resp. 2,7% van de 30-39 jarigen zijn ingeschreven in publieke of private onderwijsinstellingen). 2 Het percentage 30+ binnen het hoger onderwijs in België, ligt lager dan het gemiddelde van de zeven landen die in deze studie betrokken zijn, zoals uit onderstaande figuur af te lezen valt. Van 1999 tot 2005 is de participatie sterk gestegen. De laatste jaren is een lichte daling waarneembaar. Daarentegen stijgt het percentage 25+ die zich voor de eerste keer in het hoger onderwijs inschrijven (generatiestudenten) in Vlaanderen de laatste jaren fors van 1,5% in 2004/05 tot bijna 4% in 2008/09. 3 Figuur 9.2 Percentage 30+ in het hoger onderwijs in België
30,00% 20,00% 10,00% 0,00% België Nederland Gemiddeld
1999 7,95% 12,52% 23,48%
2000 8,70% 13,17% 22,47%
2001 9,52% 13,85% 22,32%
2002 9,88% 14,73% 22,71%
2003 10,49% 14,39% 24,17%
2004 11,47% 14,17% 23,83%
2005 11,70% 13,44% 23,41%
2006 11,44% 12,73% 23,06%
2007 11,04% 11,89% 22,72%
Bron: OECD, Students enrolled by age, bewerking Rerearch voor Beleid
De discrepantie tussen het hoge percentage 30-39ers dat ingeschreven is in het hoger onderwijs ten opzichte van het totaal aantal 30-39ers en het percentage 30+ ten opzichte van het totaal aantal ingeschreven wordt mogelijk verklaard door de grote toestroom naar het hoger onderwijs in het algemeen. Hierdoor reflecteert het percentage 30+ in het hoger onderwijs niet de gemaakt groei in absolute aantallen. Het totaal aantal 30+ ingeschreven in het hoger onderwijs steeg van 1999 tot 2007 met meer dan 15.000. 4
9.5
Afsluiting
Het volwassenenonderwijs in Vlaanderen kent een lange traditie, die geworteld is in het sociale, maatschappelijke en lokale leven. De Vlaamse overheid heeft met het flexibiliseringsdecreet en de competentieagenda 2010 stappen ondernomen om de toegankelijkheid van onderwijs voor volwassenen te vergroten.
1 2
3
4
Voor alle leeftijdsgroepen noteert Nederland een percentage dan 3 -5% hoger ligt. OECD, indicator C1.1. Het percentage 40+ is in België ook hoger dan in Nederland, respectievelijk 3,8% en 0,7%. Berekening op basis van het aantal generatiestudenten naar geboortejaar (Statistisch Jaarboek), bewerking Research voor Beleid. Op basis van OECD, Students enrolled by age, bewerking Research voor Beleid.
135
De belangrijkste instrumenten die ingezet zijn: De flexibilisering van het hoger onderwijs en de daarbij horende veranderde financieringssystematiek. Het invoeren van verschillende contracten (diploma-, credit- en examencontract) die het mogelijk maken op aangepaste wijze deel te nemen aan het hoger onderwijs. Het invoeren van tussenniveaus (HBO5), vergelijkbaar met de Associate Degrees in Nederland. Aandacht in de bekostiging van hoger onderwijs instellingen voor volwassenen (werkstudenten). Het verbeteren van EVC procedures. Echter, Vlaanderen staat middenin al deze processen en de uitkomsten zijn nog niet goed zichtbaar.
136
10
Californië
10.1
Context Levenlang leren in het hoger onderwijs
1 0 . 1 . 1 A c h t e r g r on d In 2006 had Californië een bevolkingsomvang van meer dan 37 miljoen, dat is ongeveer 12% van de totale bevolking van de VS. Californië hoort bij de snelst groeiende staten van de VS. De groei wordt veroorzaakt door natuurlijk verloop waarin meer geboortes zijn dan sterfgevallen en een netto positieve migratie. Californië is één van de belangrijkste en grootste economieën van de wereld qua BNP. De werkloosheid liep dit jaar op tot 12,4% van de beroepsbevolking, wat ongeveer 2% boven het gemiddelde van de VS ligt. 1 0 . 1 . 2 Opleidingsniveau beroepsbevolking Uit het Census onderzoek uit 2000 bleek dat 77% van de totale bevolking van Californië (25 en ouder) in ieder geval een high school diploma bezat. Van deze 77% beschikte 27% over een diploma op bachelor niveau en daarvan had 10% een opleiding gevolgd en afgemaakt op graduate niveau 1 . Iets meer dan een kwart van de bevolking heeft een hoger onderwijs diploma. In vergelijking met de VS lijkt dit laag. De OECD noteert voor de VS een percentage hoger opgeleiden in 2000 van 36%, echter de gegevens van Census voor de VS komen overeen met de data voor Californië: 27% van de bevolking heeft een diploma op hoger onderwijs niveau. In vergelijking met Nederland scoort de VS beter dan in Nederland. In 2007 had 40% van de bevolking (25-64 jarigen) hoger onderwijs gevolgd en 48% in ieder geval een hogersecundair diploma gehaald. In Nederland gaat het respectievelijk om 31% en 42%.
1
http://www.stanford.edu/dept/csre/reports/report_11.pdf
137
Figuur 10.1
Hoogste opleiding afgerond (25-64 jarigen) van 1997 tot 2007, (laatste kolom geeft Nederland weer). 1
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Neder land (2007 31 42 27
United States Tertiary education United States Upper secondary and post-secondary non-tertiary United States Below upper secondary
34 52 14
35 52 14
36 51 13
36 51 13
37 50 12
38 49 13
38 49 12
39 49 12
39 49 12
39 48 12
40 48 12
Bron: OECD (2009), Education at a glance, indicator a1: To what level have adults studied?, bewerking Research voor Beleid
10.1.3 Levenlang leren strategie Levenlang leren speelt een belangrijke rol in het ontwikkelen van de Amerikaanse beroepsbevolking. In de toekomst is er vraag naar meer hoger opgeleiden en investeren in een hogere opleiding is in de USA de beste manier om ervoor te zorgen dat je inkomen gedurende je leven sterk groeit. Het US Census bureau rekende voor dat mensen met een hoger onderwijsdiploma gedurende hun leven gemiddeld één miljoen dollar meer verdienen dan mensen met enkel een high school diploma. 2 Ook heeft iemand met een hoger onderwijs kwalificatie ongeveer drie keer minder kans om werkloos te worden. 3 Een goede reden voor burgers om te investeren in onderwijs. Het volgende figuur geeft het effect van de opleiding weer op het inkomen van volwassenen. In Californië is dit effect groter dan in de VS. Met name bij de hogere opleidingen loopt het verschil op.
1
2
3
De statistieken gebruikt in deze en de volgende figuur zijn afkomstig van de OECD. De OECD heeft geen statistieken van Californië afzonderlijk. Om de vergelijkbaarheid met de andere landen te behouden, zijn daarom de gegevens van de VS gebruikt. Waar mogelijk worden ook statistieken uit Californië gebruikt. Heinke Röbken (2009), Continuing Higher Education in the United States of America (USA), in: M. Knust, A. Hanft (eds.) (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning, p. 294. Zie: Bureau of Labor Statistics, Current Population Survey. http://www.bls.gov/emp/ep_chart_001.htm
138
Figuur 10.2 Effect van opleiding op inkomsten
$80.000 $70.000 $60.000 $50.000 $40.000 $30.000 $20.000 $10.000 $0 All Less Than High Education Levels School $36.855 $34.737 $20.109 $20.268 High School Graduate $29.473 $27.479 Some Graduate / Bachelor's College / Profession Degree Associate al Degree $37.134 $33.447 $52.111 $47.094 $74.664 $62.179
California United States of America
Bron: NCES, bewerking Research voor Beleid
Op beleidsniveau is er geen sprake van een levenlang leren strategie. De departementen die zich met onderwijs en in het bijzonder postsecundair onderwijs bezig houden, hebben een coördinerende rol in het verzorgen van postsecundair onderwijs, zonder dat zij expliciet sturen op het verhogen van deelname van volwassenen aan onderwijs. Aan de andere kant, is het besef dat volwassenen voortdurend zich moeten ontwikkelen om hun baan te behouden of om een nieuwe baan te verwerven aanwezig. Hierbij gaat de aandacht echter eerder uit naar onderwijs op secundair niveau. Lifelong learning is een term die met name gebruikt wordt voor lerenden boven de 50. Als het gaat om beroepsgerichte training en opleiding spreekt men over continuing education of adult education.
10.2
Structuren waarbinnen HO voor volwassenen is georganiseerd
1 0 . 2 . 1 B e tr o k k e ne n b i j H O vo o r vo l w as s enen Het onderwijs in de Verenigde Staten is decentraal georganiseerd. Op federaal niveau bestaat het Department of Education, waarvan echter de stuurmogelijkheden beperkt zijn. Ook binnen de Staten, (ook in Californië) zijn de Colleges en Universiteiten behoorlijk vrij in het inrichten van de inhoud en structuur van hun onderwijs. Het onderwijssysteem heeft een sterke neiging zich als een ‘onderwijsmarkt’ te gedragen waarin met vraag en aanbod van kwalificaties wordt gehandeld.
139
10.2.2 Publiek bekostigde hoger onderwijs instellingen Het hoger onderwijssysteem in Californië bestaat uit drie segmenten. De University of California (UC), de California State University (CSU) en de California Community Colleges (CCC). Ieder segment heeft zijn eigen taak: De University of California (UC) heeft de focus op wetenschappelijk onderzoek en het verzorgen van undergraduate en graduate opleidingen (bachelors en masters). Er zijn 11 UC campussen door de hele staat en in de herfst van 2008 waren er 172.775 studenten ingeschreven in undergraduate en graduate opleidingen. De California State University (CSU/Calstat) is de belangrijkste aanbieder van undergraduate opleidingen. De CSU heeft 23 campussen verspreid over de hele staat. In de herfst van 2008 waren 362.266 studenten ingeschreven. Het grootste systeem waarin studenten in Californië een diploma behalen is de California Community College (CCC). Meer dan 2 miljoen studenten zijn ingeschreven en volgen onderwijs op één van de 110 college campussen. De CCC heeft een tweeledige taak; enerzijds dient zij studenten voor te bereiden voor een bachelor opleiding, anderzijds heeft zij de taak studenten voor te bereiden voor (technische) beroepen. Deze laatste categorie zou in Nederland niet onder hoger onderwijs gerekend worden. 1 Naast het undergraduate en graduate programma bieden de UC en CSU beide extension programma’s aan speciaal voor volwassenen. Deze programma’s worden aangeboden is speciaal hiervoor opgerichte ‘Extented Universities’. Bijna alle campussen van de UC en CSU hebben een extented university (hierover later meer). De extension programmes vinden hun oorsprong in de 19de eeuw waarbij Colleges het recht kregen vrij toegankelijke praktische cursussen op het gebied van techniek en landbouw aan te bieden. 2 In totaal zijn er 814 geaccrediteerde hoger onderwijs instellingen in Californië inclusief de UC, CSU en CCC. 3 Bernard Osher Foundation In Californië is een private stichting actief (Osher foundation) die zich specifiek richt op het ondersteunen van universiteiten om onderwijsprogramma’s te ontwikkelen voor volwassenen ouder dan 50. De Osher Foundation heeft haar thuisbasis in Californië, maar biedt ondersteuning aan universiteiten en Colleges door heel de VS. Financiering De bijdrage van de staat aan de hoger onderwijs instellingen is niet kostendekkend en ligt gemiddeld rond de 30% van de complete kosten. De rest dient op andere wijze, o.a. met collegegelden en sponsoring worden opgebracht. 4
1 2 3 4
Het CCC biedt opleidingen aan op ISCED 97 niveau 4C. Edelson, P. (2000), Weiterbildung in den USA, p. 36. Zie Council for Higher Education Accreditation, www.chea.org. Zie: Michael Schramm (2006), Hochschulweiterbildung in den USA, in: Hilde Schaeper, Michael Schramm, Meike Weiland, Susanne Kraft, Andrä Wolter (2006), International vergleichende Studie zur Teilnahme an Hochschulweiterbildung, p. 388.
140
Het verschil tussen publiek gefinancierde instellingen en privaat gefinancierde instellingen is kleiner dan in Nederland. Bijvoorbeeld bij de University of California wordt maar 50% van het totale budget van de ‘core activities’ waar de onderwijsprogramma’s onder vallen bekostigd door de staat, 38% komt voor rekening van het collegegeld en 12% wordt gedekt door eigen gelden van de UC. De kernactiviteiten maken echter maar 26% uit van de totale begroting van de universiteit. Onder de andere activiteiten vallen ook het aanbieden van huisvesting e.d. (zie figuur 10.3). Figuur 10.3 Inkomsten UC
Bron: University of California
1
Een groot deel van het onderwijs aan colleges en universiteiten wordt bekostigd uit collegegelden. De laatste jaren zijn in de VS de collegegelden over het algemeen sterk gestegen (85% in tien jaar op publieke hoger onderwijsinstellingen 2 ). Collegegelden in California zijn in vergelijking tot andere staten in de VS laag. Voor een voltijdstudie aan de UC betaalt een student per jaar iets meer dan acht duizend dollar, voor een studie aan een CSU moet bijna vier duizend dollar worden betaald. 3 Collegegelden voor deeltijdopleidingen, of cursussen van de extended universities kosten een meervoud van deze bedragen.
10.2.3 Private aanbieders Naast de door de staat ondersteunde segmenten van het hoger onderwijssysteem, zijn er talrijke private instellingen die hoger onderwijs aanbieden. Deze private aanbieders hebben zich verenigd in de Association of Independent California Colleges and Universities (AICCU). Bij deze organisatie zijn 76 WASC 4 geaccrediteerde colleges en universiteiten aangesloten, waar 289.000 studenten opleidingen volgen op undergraduate, en graduate niveau en beroepsgerichte (professional) opleidingen. Voorbeelden van AICCU gelieerde instellingen zijn Stanford University and University of Southern California.
1 2
3 4
http://www.universityofcalifornia.edu/budget/documents/uc_budget_graphs.pdf Heinke Röbken (2009), Continuing Higher Education in the United States of America (USA), in: M. Knust, A. Hanft (eds.) (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning, p. 304. CPEC, http://www.cpec.ca.gov/completereports/2009reports/09-04.pdf Western Association of Schools & Colleges.
141
10.3
Hoger onderwijs: aanbod en ondersteuning voor volwassenen
1 0 . 3 . 1 H o g e r o n de r w i j s a a n b o d v o o r v o l w a s s e n e n Alle segmenten van het hoger onderwijssysteem bieden volwassenenonderwijs aan. Ondanks dat volwassenenonderwijs geen specifiek beleidsthema is, worden voor volwassenen verschillende onderwijsvormen ontwikkeld en opleidingen aangeboden. Naast de mogelijkheid aan het reguliere onderwijs deel te nemen, heeft iedere universiteit een speciale afdeling voor niet-reguliere, flexibel aangeboden deeltijd opleidingen. Het deeltijd onderwijs wordt algemeen gezien als ‘cash-cow’, als een mogelijkheid voor universiteiten om extra gelden te verwerven waarmee zij hun reguliere onderwijs mede kunnen bekostigen. 1 In deze sectie gaan we in op de twee grootste systemen van California waarbinnen hoger onderwijs voor volwassenen wordt aangeboden: CSU Extended University en UC University Extension.
CSU Extended University
Studentaantallen De 23 campussen van de CSU hebben allemaal een Extended University. In totaal zijn 316.000 studenten ingeschreven in opleidingen en cursussen aangeboden door de Extended University. 2 Dit zijn ongeveer 50.000 studenten minder dan in het reguliere programma. Het totale budget dat met de extended programmes gemoeid is, bedraagt meer dan 110 miljoen dollar. De CSU Extended Universities zijn compleet zelfvoorzienend. De volgende figuur 10.4 geeft een aantal feiten weer van de Extended Universities van CSU. Het totale aantal studiepunten omgerekend naar FTE, voltijd studenten, is 20.285. Het totale aantal studenten dat aan cursussen heeft deelgenomen is meer dan 168.000. Studenten volgen veelal meerdere cursussen per jaar.
1 2
Zie: Edelson, P. (2000), Weiterbildung in den USA, p. 60. In 2004/05. Zie o.a.: http://www.gateway.calstate.edu/ceu/extended_u.cfm
142
Figuur 10.4 Quick facts CSU Extended University in 2004-2005
Bron: http://www.gateway.calstate.edu/ceu/docs/AnnualRpt%2006.pdf
Doelstelling Extended University De doelen van de Extended University zijn: Tegemoet komen aan de ontwikkelbehoeften van de economie en de beroepsbevolking. Het vergroten van de toegang tot educatieve mogelijkheden voor een bredere groep. Het ontwikkelen van alternatieve manieren waarop de instellingen hun onderwijs kunnen aanbieden. Creatief ontwikkelen van nieuwe programma's. Aanbieden van mogelijkheden voor persoonlijke ontwikkeling en levenslang leren. Genereren van inkomsten. Ondersteunen van internationale educatieve ervaring. 1 Aanbod van cursussen De Extended Universities bieden undergraduate en graduate opleidingen, certificatecursussen, ontwikkelprogramma’s voor de werkkrachten, mogelijkheden voor levenlang leren en professionele onderwijs activiteiten. 2 Zoals uit bovenstaande figuur kan worden opgemaakt, bieden de campussen van de Extended Universities in totaal 53.799 credit en non-credit cursussen aan.
1
2
California State University, Extended University (2005), Creating Tomorrow’s Futures, A new Framework for Action, February 9, 2005. http://www.gateway.calstate.edu/ceu/grants.htm California State University, Extended University (2005), Creating Tomorrow’s Futures, A new Framework for Action, February 9, 2005.
143
Naast traditionele en blended cursussen biedt de CSU Extended University ook afstandsonderwijs aan. In het collegejaar 2002-2003 waren meer dan 30.000 studenten ingeschreven in één van de 23 volledige online diploma programma’s. 1 Strategie De Extended Universities bieden een goede mogelijkheid de capaciteit van de universiteiten uit te breiden om aan de vraag naar scholing voor volwassenen te voldoen. 2 Doordat de Extended Universities een aantrekkelijk, flexibel aanbod hebben voor volwassenen, spelen zij een zeer grote rol in de toekomst van de CSU. In het document ‘Access to Excellence’ 3 wordt uiteengezet waarom de Extended University van groot belang is voor het CSUsysteem. Met betrekking tot de volgende thema’s worden de Extended Universities expliciet als voorbeeld gezien voor het gehele CSU systeem: 1) “Becoming an Entrepreneurial University.” Om dit te bereiken moeten de CSU’s meer gaan denken als de Extended Universities en gebruik maken van de expertise op het gebied van onderwijsinnovatie van de Extended Universities. 2) “Moving California’s Economy Forward through Leadership in PostBaccalaureate Education.” De economie vraagt steeds meer hoger opgeleiden op master niveau. Het CSU moet deze opleidingen meer en beter gaan aanbieden voor werkenden en volwassenen in het midden van hun carrière. Dit is iets waar de Extended Universities al ervaring mee hebben. 3) “Becoming a National and International Model for Advanced Professional Preparation Across the Career Span.” Dit model moet zijn gebaseerd op innovatieve onderwijsvormen en dient verschillende (werkende) doelgroepen te bereiken. De Extended Universities zijn een proeftuin voor innovatie. 4) “Ensuring Financial Stability and Flexibility.” De komende jaren zal er een afname zijn van het aantal studenten. Dit betekent tevens een afname van de financiële middelen vanuit de overheid. CSU’s dienen andere vormen van financiering te vinden. De Extended Universities bieden een interessant verdienmodel. 5) “Achieving Excellence and Distinction.” De onderwijsmarkt kent meer en meer spelers en private aanbieders. De verschillende CSU’s moeten, samen met haar Extended Universities, zich richten op hun sterke punten en zich op die terreinen onderscheiden waarop zij kwaliteit kunnen leveren. 6) “Positioning the CSU as Both State Committed and Globally Engaged.” Door de Extended Universities hebben de CSU’s een wereldwijde uitwerking. De CSU richt zich in haar strategie op innovatieve praktijken in het ontwikkelen van passende beroepsgerichte curricula, in het gebruiken van nieuwe methoden en technieken, in het verbeteren van partnerschappen met lokale overheden, bedrijven, nationale- en internationale instellingen. Bij al deze innovaties vormt de Extended University een voorbeeld.
1
2 3
California State University Extended University (2003), Brochure: An Essential Resource for the Future of California’s Economy. http://www.calstate.edu/acadaff/System_Strategic_Planning/docs/A2E-RevDraft_0308_BOT-acc.pdf p.18. The CSU commission on the Extended University (2006), Access to Excellence, Observations about the Extended University and the Future of the California State University. http://www.gateway.calstate.edu/ceu/docs/A2E%20Observations%20About%20the%20Extended%20Universi ty.pdf
144
UC University Ex tension
Studentaantallen Binnen de meer dan 17.000 programma’s van de University Extension zijn jaarlijks meer dan 500.000 Californiërs ingeschreven. Hiermee is UC extension één van de grootste aanbieders van na en bijscholing ter wereld. 1 Vergeleken met het totaal van 172.775 reguliere studenten in 2008 binnen het UC systeem, zijn meer studenten ingeschreven in de University Extension. Doelstelling De University Extension van UC heeft een lange traditie. Al langer dan een eeuw verzorgt de UC na-en bijscholing door toegankelijke en relevante cursussen aan te bieden. De University Extension wordt gebruikt om innovatieve onderwijsmethoden te testen en verder te ontwikkelen. Door het gebruik van innovatieve onderwijsmethoden is de University Extension in staat programma’s aan te bieden voor diegene waarvoor het reguliere voltijd hoger onderwijs niet toegankelijk was door werkverplichtingen, financiën, locatie en de gezinssituatie. De doelen van de University Extension zijn van oudsher: aanbieden van innovatieve opleidingen voor deeltijdse studenten; experimenteren met onder andere off-campus-programma’s, nieuwe benaderingen van onderwijs en een alternatieve benadering van het toelaten van nieuwe studenten; ontwikkelen van nieuwe curricula specifiek voor deeltijd studenten; aanbieden van deze innovatieve programma’s op een kosteneffectieve wijze. 2
U C B e r ke l e y Ext e n s i o n 3
Het University Extension is minder centraal gecoördineerd dan het CSU Extended University systeem. Om die reden gaan we in deze paragraaf dieper in op één van de campussen van de UC University Extension, namelijk UC Berkeley Extension. Studentenaantallen en achtergrond Tussen 1 juli 2008 en 30 juni 2009 waren 28.092 studenten ingeschreven in de cursussen voor volwassenenonderwijs. Hierbij kan het gaan om dubbeltellingen wanneer studenten zich voor meerdere cursussen hebben ingeschreven. Over het algemeen zijn Extension studenten al hoger opgeleid: 92% heeft een bachelordiploma en 38% heeft een graduate diploma. Tweederde (66%) werkt voltijd. Een kwart van de studenten heeft zich voor de eerste keer ingeschreven terwijl meer dan de helft (52%) al meer dan drie cursussen heeft gevolgd. Veel studenten (43%) zijn afkomstig uit een huishouden dat meer dan 100.000 dollar verdient, 38% verdient tussen de 50.000 en 100.000 dollar. Vrouwen maken 67% van de populatie uit. De grootste groep studenten is tussen de 46 en 65 jaar (35%), 33% is tussen de 26 en 35 jaar en een kwart is tussen de 36 en 45 jaar oud.
1 2 3
http://www.universityofcalifornia.edu/academics/extension.html University of California (1974), The Extended University: A Progress Report. Op basis van informatie aangeleverd door UC Berkeley Extension.
145
Wanneer de reguliere studentenpopulatie vergeleken wordt met de Extension studentenpopulatie, dan is op te maken dat de focus van de studenten verschillend is: Berkeley is een onderzoeksuniversiteit; volwassenen die zich inschrijven bij een reguliere opleiding zijn gericht op onderzoek. De Extension programma’s zijn meer praktisch van aard en trekken volwassenen die een opleiding volgen om ofwel zichzelf verder te ontwikkelen, ofwel om kennis op te doen die relevant is voor hun werkzame leven. Een deel van de missie van de UC Extension is “to create an educated workforce that keeps the California economy competitive”. De meerderheid van de studenten kiezen UC Berkeley Extension om een aantal redenen. Ten eerste vanwege het tijdstip waarop de cursussen worden aangeboden (’s avonds en in het weekend). Ten tweede vanwege de locaties waar de cursussen worden verzorgd (o.a. centrum van San Fransisco, Berkeley en Redwood city). Ten derde vanwege het gemak van blended- en online aangeboden cursussen en als laatste vanwege de goede reputatie van UC Berkeley. Aanbod Berkeley Extension biedt verschillende typen academische credit en non-credit cursussen aan. In totaal gaat het om ongeveer 1.500 cursussen, programma’s en modules. Berkeley Extension biedt 2 à 3 keer per jaar een klein aantal cursussen kosteloos of tegen lage kosten aan. 1 Het collegegeld voor andere cursussen en programma’s varieert. Een gemiddelde prijs voor een cursus van 2 ‘semester units’ (= 90 studie-uren) 2 ligt tussen de 500 en 900 dollar, afhankelijk van de vraag en het onderwerp. Op twee manieren worden inzichten verkregen door UC Extension doorgevoerd in het reguliere onderwijs: 1) Bedrijfsvoering: UC Extension is in staat zonder overheidsfinanciering onderwijs aan te bieden. Omdat de UC’s te maken hebben met verlaging van overheidsbudgetten, wordt sterk gekeken hoe de Extensions hun bedrijfsvoering inrichten. De reguliere campussen van de UC werken samen met Extensions om zelfvoorzienende opleidingen te starten. 2) Online aanbod: De UC Extensions zijn ver gevorderd in het aanbieden van online cursussen. De reguliere instellingen willen meer distance learning inbrengen in het undergraduate onderwijs. Voor goede voorbeelden wordt naar de UC Extensions gekeken. In samenwerking met de UC Berkeley biedt de UC Extensions in de zomer online curussenen aan, voor ingeschreven en bezoekende studenten: Summer Sessions. 3 Ondersteuning De beroepsgerelateerde programma’s die studenten volgen worden vaak vergoed door hun werkgevers. Werkgevers kunnen ook direct betalen om een aantal van hun medewerkers een regelmatig geplande cursus te laten volgen. UC Berkeley Extension werkt vaak samen met lokale werkgevers voor aangepaste opleidingen waar de cursus of het programma aangeboden kan worden op de locatie van de werkgever.
1 2 3
Zie: http://extension.berkeley.edu/prog/public.html Één semester unit staat gelijk aan 15 uur les en per lesuur 2 uur thuisstudie. In totaal gaat het om 45 uur. http://summer.berkeley.edu/courses/online
146
Afstandsonderwijs Zoals we hebben gezien bieden zowel de UC en de CSU op grote schaal blended- en afstandonderwijs aan. Deze opleidingen worden veelvuldig gevolgd door studenten niet woonachtig in Californië of de VS. De website ‘California Virtual Campus’ 1 biedt een database met het complete aanbod van afstandonderwijs aangeboden door hoger onderwijs instellingen (en Community Colleges). Erkennen van eerder verworven competenties Het erkennen van eerder verworven competenties is niet iets waar de overheid zich mee bezighoudt. Het is de verantwoordelijkheid van de instellingen en systemen die diploma’s uitdelen. Binnen het CSU bijvoorbeeld, zijn richtlijnen voorhanden om met andere, afwijkende kwalificaties een opleiding te beginnen. Toch blijft het de verantwoordelijkheid van de afzonderlijke instellingen: “Each campus shall have the discretion to determine whether or not enrolled students may earn credit toward the baccalaureate for learning, knowledge, or skills acquired through experience. However, credit for learning, knowledge, or skills acquired through experience shall not be used in determining eligibility for admission.” 2
1 0 . 3 . 2 O n d e r s t e un i n g v o l w a s s e n e n Cal Grant Program Het door de staat gefinancierde Cal Grant programma bedient meer dan 303.000 studenten ingeschreven bij CCC, UC, CSU, onafhankelijke en privé instellingen in het hoger onderwijs. Het aantal volwassenen dat ondersteund wordt in het volgen van hoger onderwijs, is echter minimaal: de volwassenen die een Cal Grant gebruiken voor een hoger onderwijs opleiding komt uiteindelijk neer op 12% van de gehonoreerde aanvragen (+/- 2.500-3.000 studenten). 3
1 2
3
http://www.cvc.edu/ Systemwide Admission Eligibility and/or Baccalaureate Credit Awarded for External Examinations, Experiential Learning, and Instruction in Non-Collegiate Settings- Executive Order No. 1036 Article 2. Credit for Demonstrated Learning, Knowledge, or Skills Acquired Through Experience: http://www.calstate.edu/eo/EO1036.html De financiële ondersteuning voor o.a. het betalen van het collegegeld wordt verstrekt zolang de opleiding duurt (binnen vastgestelde tijdslimieten). Het totale bedrag van meer dan 1 miljard dollar wordt verdeeld over drie categorieën toelages: - Cal Grant Entitlement A en B is voor het eerstejaars studenten (onder 28) - Cal Grant Competitive A en B is voor oudere, terugkerende studenten (28 en ouder) - Cal Grant C is een programma voor studenten die een korte carrière ondersteunende cursus of opleidingsprogramma willen volgen binnen het CCC of een private college. De A en B bepalen een onderscheid in de Entitlement en Competitive toelagen. De A-toelages zijn voor het betalen van collegegeld, de B-toelagen zijn tevens voor studenten met een laag inkomen om hen tegemoet te komen in leefkosten. Voor volwassenen die een studie op hoger onderwijs niveau willen oppakken zijn de competitive grants interessant. In 2008-2009 hebben 168.044 volwassenen een geldige aanvraag gedaan. Uiteindelijk zijn er maar 22.500 beurzen verstrekt en hebben meer dan 136.000 volwassenen geen financiële ondersteuning ontvangen. Binnen de 22.500 begunstigden volgt meer dan 70% een opleiding aan de CCC, daarnaast is nog eens 13% dat een opleiding oppakken op een private college. Het resterende percentage is beschikbaar voor volwassenen in het hoger onderwijs. California Student Aid Commission (2009), Cal Grant Competitive Program: Fact at Your Fingertips 2008-2009.
147
The California Student Aid Commission en verschillende studentenbelangengroepen vragen om meer toelages, maar de financiële situatie in California maakt het onwaarschijnlijk dat de komende jaren het aantal toelages zullen stijgen. De Cal Grants kunnen niet gebruikt worden voor het volgen van Extended University programma’s. Voor volwassenen zijn er zeer weinig financiële ondersteuningsmogelijkheden om binnen het hoger onderwijs een opleiding te volgen. Grants voor curriculum ontwikkeling Er zijn projectsubsidies om onderwijsprogramma’s op te zetten. Veelal worden deze middelen aangeboden door de instellingen die het onderwijs verzorgen. Een voorbeeld is het Grant project van de Extended University CSU. 1 Zoals aangegeven, wordt het aanbieden van volwassenenonderwijs, deeltijd onderwijs door veel universiteiten gezien als cash-cow. De universiteiten bevinden zich op een competitieve markt en daarom is ook het aanbod daarop gericht. Universiteiten zijn uiteindelijk afhankelijk van deze markt om hun reguliere activiteiten te financieren. Aan de andere kant worden in deze opleidingen nieuwe, innovatieve opleidingswijzen ontwikkeld en bieden deze deeltijd opleidingen mogelijkheden om te experimenteren met nieuwe onderwijsvormen en het gebruik van ICT. Tussen het idee van volwassenenonderwijs als cash-cow en ‘proeftuin’ bestaat een zekere spanning die te begrijpen is vanuit het perspectief van een zeer competitieve markt: innovatie hoort in deze markt thuis als verkoopargument van opleidingen. Of kwaliteit ook een verkoopargument is, is onduidelijk.
1 0 . 3 . 3 S a m e n we r k i n g s v e r ban d e n De universiteiten hebben sterke relaties met het bedrijfsleven in de buurt. Zo presenteert de CSU Extented University zich als een ‘entrepreneurial University’. Omdat de onderwijsprogramma’s gefinancierd worden door collegegelden, moeten de instellingen inspelen op de aanwezige behoeften in de regio en in het bedrijfsleven. Hiervoor is een nauwe samenwerking met het bedrijfsleven in de omgeving van de instellingen noodzakelijk. Ook ontwikkelen de instellingen veelvuldig bij- en nascholingsprogramma’s in samenspraak met bedrijven in de regio. 2
10.4
Participatie volwassenen in het hoger onderwijs
Uit een studie uitgevoerd door NCES uit 2004 bleek dat 92 miljoen Amerikanen, 46% van de volwassen bevolking deel heeft genomen aan enige vorm van onderwijs in de voorafgaande 12 maanden. Van de 92 miljoen heeft 4% onderwijs gevolgd aan een Amerikaanse
1 2
http://www.gateway.calstate.edu/ceu/grants.htm Zie voor CSU Extended University over samenwerking met bedrijven: California State University Extended University (2003), Brochure: An Essential Resource for the Future of California’s Economy http://www.gateway.calstate.edu/ceu/docs/ExtendedUAnnualSP04.pdf
148
hoger onderwijsinstelling. 30% nam deel aan scholing binnen het werk, 20% volgde cursussen uit eigen interesse. 1 Participatiestatistieken van volwassenen aan het hoger onderwijs in Californië zijn niet voorhanden. De OECD verzamelt gegevens over de VS als geheel. Uit deze gegevens blijkt dat de VS hoog scoort. In 2007 is meer dan 23% van de studenten aan hoger onderwijs instellingen in de VS 30+. Dit is ongeveer 12% meer dan in Nederland. Figuur 10.5 Percentage 30+ in het hoger onderwijs
40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Nederland 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
12,52% 13,17% 13,85% 14,73% 14,39% 14,17% 13,44% 12,73% 11,89%
Verenigde Staten van Amerika 31,14% 24,54% 20,29% 20,67% 27,91% 24,51% 23,38% 23,47% 23,47% Gemiddeld 23,48% 22,47% 22,32% 22,71% 24,17% 23,83% 23,41% 23,06% 22,72%
Bron: OECD, Students enrolled by age, bewerking Research voor Beleid
10.5
Afsluiting
Levenlang leren is in Californië geen beleidsthema. De overheid heeft in het onderwijs en vooral in het hoger onderwijs enkel een coördinerende functie. De universiteiten opereren zelfstandig in een concurrerende markt. De universiteiten UC en CSU zijn voor een groot deel afhankelijk van private gelden en zoeken al sinds de jaren 70 naar nieuwe en innovatieve manieren om naast het reguliere onderwijs flexibele en toegankelijke onderwijsprogramma’s te ontwikkelen voor volwassenen om op deze wijze extra inkomsten te generen. Inmiddels zijn bij beide universiteiten meer mensen ingeschreven in de Extended University programma’s als in het reguliere onderwijs (undergraduate en graduate). Ook zijn universiteiten sterk afhankelijk van de lokale bedrijven en verzorgen zij na- en bijscholingsprogramma’s voor deze bedrijven. De UC Extension is met 500.000 ingeschreven Californiërs één van de grootste aanbieders van na- en bijscholing ter wereld. De redenen waarom zoveel volwassenen een cursus of programma volgen aan één van de campussen van de Extented Universities van zowel CSU als UC zijn de tijd en de locatie waar de cursussen plaatsvinden, het goede online aanbod en als laatste de goede reputatie van de universiteiten.
1
NCES (2004), National household education surveys of 2001, Participation in adult education and lifelong learning: 2000-2001: http://nces.ed.gov/Pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2004050. Zie ook: Heinke Röbken (2009), Continuing Higher Education in the United States of America (USA), in: M. Knust, A. Hanft (eds.) (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning, p. 290-291.
149
Financiële ondersteuning voor volwassenen in het volgen van hoger onderwijs is niet goed ontwikkeld. De Cal Grant is maar voor een zeer klein deel van toepassing op het ondersteunen van volwassenen in het hoger onderwijs. De collegegelden worden ofwel betaald door werkgevers ofwel door de deelnemers zelf. Gezien het inkomensvoordeel van het volgen van een hogere opleiding, wordt het collegegeld in de eerste plaats gezien als een goede investering die zich later terugbetaald.
150
11
Denemarken
11.1
Context levenlang leren in het hoger onderwijs
1 1 . 1 . 1 A c h t e r g r on d Denemarken heeft een bevolkingsomvang van ongeveer 5,5 miljoen en de totale bevolking stijgt licht (4% in de afgelopen 10 jaar). In Denemarken is een lage werkloosheid en het opleidingsniveau van de beroepsbevolking is hoog. Al is de werkloosheid in 2009 gestegen van +/- 4,5% tot 7,0%. De Deense arbeidsmarkt wordt gekenmerkt door het flexicurity model: de arbeidsmarkt biedt zowel flexibiliteit als een goed niveau van zekerheid. Onder zekerheid moet worden verstaan: “regulation that gives the employees security for employment and income irrespective of developments on the labour market (e.g. rising unemployment) or developments in the employee’s own situation (e.g. illness). “Security” is thus very much about the employees’ feeling of general, overall security.” 1 Het centrale idee is dat ‘employment security’ boven ‘job security’ staat. Met andere woorden, flexibiliteit bestaat in het feit dat banen veranderen, maar niet dat mensen uit het arbeidsproces verdwijnen. Flexibiliteit is vastgelegd in de CAO’s in regelgeving rond ontslagrecht. Naar internationale standaarden wordt erkend dat de Deense arbeidsmarkt zeer flexibel is: ongeveer 30% van de werknemers verandert jaarlijks van baan in Denemarken. 2 In de CAO’s zijn ook rechten opgenomen over onderwijs en training. Onderwijs wordt gezien als ‘functionele flexibiliteit’, dat is, de mogelijkheid voor werknemers om verschillende functies uit te voeren binnen hetzelfde bedrijf. Het vergroten van vaardigheden van werknemers vergroot de mobiliteit op de arbeidsmarkt in het algemeen. Het belang van onderwijs en training wordt zeer groot bevonden. (voor meer informatie over flexicurity, zie: Separaat systeem Denemarken, casestudie. In 2004 was het totale budget voor het gehele onderwijssysteem voor volwassenen (privaat en publiek) 16 miljard Deense kroon (2,1 miljard euro). Van dit bedrag is 1 miljard kroon (134 miljoen euro) door werkgevers opgebracht en 0,7 miljard kroon (94 miljoen euro) wordt bekostigd door collegegelden, welke ook weer deels door werkgevers worden betaald. 3
1
2
3
Søren Kaj Andersen & Mikkel Mailand (2005), The Danish Flexicurity Model. The Role of the Collective Bargaining System. Compiled for the Danish Ministry of Employment DANSK ARBEJDSGIVERFORENING, Flexicurity in Denmark: introduction to the Danish market model: http://www.da.dk/bilag/Flexicurity%20in%20Denmark.pdf Zie: Deens Ministerie van Onderwijs (2007), Denmark’s strategy for Lifelong Learning – Education and Skills ungrading for all. Het gaat hier om het gehele system van onderwijs voor volwassenen, niet alleen het hoger onderwijs deel.
151
De arbeidsmarkt is erg flexibel 1 en investeringen in human resource zijn in Denemarken erg hoog in vergelijking met andere landen. 2 Deze investeringen hebben hun weerslag op de vraag en het aanbod van volwassenenonderwijs en de structuren die daarvoor zijn ingericht in Denemarken doordat nadruk is komen te liggen op het voortdurend ontwikkelen van de beroepsbevolking, zowel wanneer zij een baan hebben als wanneer zij werkloos zijn.
1 1 . 1 . 2 Opleidingsniveau beroepsbevolking Om de concurrentiepositie en het welvaartspeil in Denemarken veilig te stellen is hoogopgeleid personeel cruciaal. Verwacht wordt dat, mede onder invloed van de vergrijzing, de vraag naar hoogopgeleid personeel zal toenemen. Hierdoor is het volgens het Ministerie van Onderwijs noodzakelijk dat studenten sneller door het onderwijstraject heen gaan en als gekwalificeerd personeel op de arbeidsmarkt komen. Om het niveau van de beroepsbevolking te verhogen, komt een grotere nadruk te liggen op volwassenenonderwijs, op bijen nascholing. Het opleidingsniveau van de Deense beroepsbevolking is vergelijkbaar met dat van Nederland. In het percentage van de 25-64 jarigen met een opleidingsniveau onder hogersecundair zat jarenlang een dalende lijn. In 2007 steeg dit percentage echter weer naar 25%. Het percentage hoger opgeleiden daalde in 2007 van 35% naar 32%. Hierdoor liggen de percentages in 2007 dicht bij de percentages van Nederland (zie figuur 11.1).
1
2
Zie: Thomas Bredgaard, Flemming Larsen, Per Kongshøj Madsen (2005), The flexible Danish labour market – a review, p. 4: “It is widely assumed that the favourable results are due to the special Danish combination of flexible dismissal rules, an active labour market policy including rights and duties of education and placement, and relatively high unemployment benefits. In recent years the concept “flexicurity” has come to be used to describe the particular Danish mix of flexibility and social security.” Zie: Deens Ministerie van Onderwijs (2007), Denmark’s strategy for Lifelong Learning – Education and Skills ungrading for all. p. 5.
152
Figuur 11.1
Hoogste opleiding afgerond (25-64 jarigen) van 1997 tot 2007, (laatste kolom geeft Nederland weer).
100% 80% 60% 40% 20% 0%
Neder 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 land (2007 25 53 21 27 53 20 26 52 21 28 52 19 30 52 19 32 49 19 33 48 19 34 47 19 35 47 18 32 43 25 31 42 27
Denmark Tertiary education Denmark Upper secondary and postsecondary non-tertiary Denmark Below upper secondary
Bron: OECD (2009), Education at a glance, indicator a1: To what level have adults studied?, bewerking Research voor Beleid
11.1.3 Levenlang leren strategie Levenlang leren strategie Het doel van de levenlang leren strategie is om van Denemarken één van de meest attractieve landen in de wereld te maken om te leven en te werken – ook over 10 of 20 jaar – een land waar iedereen de beste mogelijkheden heeft om zijn/haar competenties en vaardigheden te ontplooien en waar men welvaart kan creëren voor zichzelf en voor anderen. De strategie dekt de ontwikkeling van alle vormen van onderwijs, zowel het onderwijs dat plaatsvindt in het reguliere systeem als in het volwassenenonderwijs, op de werkvloer en in andere leeromgevingen. Levenlang leren moet voor iedereen een realiteit worden en toegankelijk zijn voor iedere burger. Binnen de levenlang leren strategie zijn de volgende doelstellingen geformuleerd: 1 Een coherent onderwijssysteem van preschool tot hoger onderwijs moet kansen bieden voor iedereen om basis vaardigheden te verwerven, een opleiding te volgen naar een kwalificatie en een stevig fundament te leggen voor levenlang leren. Er moeten gelijke kansen en plaatsen zijn voor iedereen. Onderwijs moet van wereldklasse zijn. Het onderwijssysteem moet zowel talent koesteren als zwakke lerenden ondersteunen. Kwaliteit komt op de eerste plaats en onderwijs moet aansluiten bij de vraag van de arbeidsmarkt en de gemeenschap.
1
Deens Ministerie van Onderwijs (2007), Denmark’s strategy for Lifelong Learning – Education and Skills ungrading for all.
153
Er moet een relevant, hoogwaardig aanbod van volwassenenonderwijs en na-, en bijscholing zijn voor iedereen op de arbeidsmarkt dat aansluit bij de behoefte en waar de nadruk ligt op het bevorderen van vaardigheden van diegene met het laagste niveau van onderwijs. Het is een gedeelde verantwoordelijkheid te garanderen dat iedereen op de arbeidsmarkt deelneemt aan levenlang leren. Systematische competentie ontwikkeling binnen werk moet bevorderd worden in zowel publieke als private organisaties. Mogelijkheden voor advies en counselling moeten worden bevorderd om iedereen (scholieren, studenten en volwassenen) de mogelijkheid te geven geschikte onderwijsprogramma’s te kiezen en deel te nemen aan levenlang leren. Alle vormen van onderwijs en training moeten gebaseerd worden op kennis, vaardigheden en competenties van individuen. In volwassenenonderwijs worden nieuwe en verbeterde mogelijkheden ontwikkeld om eerder verworven kennis en vaardigheden zichtbaar te maken en te erkennen. Coherente onderwijspaden en transparantie van het onderwijssysteem dragen bij aan het bijbrengen aan levenlang leren vaardigheden en faciliteren de best mogelijke benutting van publieke gelden. Een wereldwijd perspectief moet aanwezig zijn in alle onderwijsprogramma’s, zodat de internationale dimensie en samenwerking versterkt wordt. Er moeten sterkere hoger onderwijs omgevingen worden ontwikkeld om bij te dragen aan een hogere kwaliteit van onderwijs en het ontwikkelen van kennis. Ook dienen betere kaders en condities te worden gecreëerd voor interactie tussen onderwijsinstellingen, bedrijven en andere relevante partijen. In de algemene strategie voor onderwijshervormingen heeft de regering naast het doel dat 50% van de jongeren een opleiding op hoger onderwijsniveau heeft gevolgd in 2015 (in 2007 was dit 45%), ook de doelstelling dat iedereen deelneemt in levenlang leren. Specifieke acties binnen hoger onderwijs beleid bestaan uit: Het ontwikkelen van een beter en breder aanbod van onderwijsprogramma's voor volwassenen op het hoger onderwijs niveau binnen het volwassenenonderwijssysteem. Het aantal volwassenen dat een beroepsopleiding volgt zal toenemen door uitbreiding van het beurzenstelsel. Verzekeren dat instellingen over de voorwaarden beschikken om aanbod te ontwikkelen, zoals, flexibeler collegegeld en voorstellen voor het instellen van een nieuw model voor de financiering van het beroepsonderwijs en het volwassenenonderwijs worden besproken met de sociale partners en de politieke partijen. Systematische competentieontwikkeling in kleine en middelgrote ondernemingen zal worden bevorderd in zowel publieke als private ondernemingen door middel van, onder andere, de ontwikkeling van methoden en instrumenten. Meer publieke en private investeringen in het volwassenenonderwijs en bij-en nascholing zal worden gestimuleerd. De voortgang van de inspanningen op het gebied van volwasseneneducatie en voortgezette opleiding zal worden bewaakt door de ontwikkeling van een stelsel van indicatoren.
154
Om de doelstellingen te verwezenlijken en de acties uit te voeren is in totaal voor een periode van zes jaar een bedrag van 2 miljard Deense kronen (+/- 270 miljoen euro) opzij gezet. 1 1 miljard is gereserveerd voor beroepsonderwijs. Vooruitgang, vernieuwing en ontwikkeling – strategie voor Denemarken in een wereldwijde economie De nationale strategie is voornamelijk gebaseerd op de overkoepelende strategie: “Fremskridt, fornyelse og udvikling – Strategi for Danmark i den globale økonom” (“Vooruitgang, vernieuwing en ontwikkeling – strategie voor Denemarken in een wereldwijde economie”) uit 2006. Het doel van deze overkoepelende strategie is om van Denemarken een vooruitstrevende kennismaatschappij te maken waarin competitiviteit en cohesie voorop staan. Onderwijs, onderzoek, innovatie en het een levenlang ontwikkelen van vaardigheden moeten tot de internationale top behoren om dit te bereiken. Hierbij is naast overheidsinstellingen de betrokkenheid van de sociale partners cruciaal. 2
11.2
Structuren waarbinnen HO voor volwassenen is georganiseerd
1 1 . 2 . 1 B e tr o k k e ne n b i j H O vo o r vo l w as s enen Het hoger onderwijs in Denemarken wordt aangeboden op drie niveaus. Korte cyclus hoger onderwijs, middellange cyclus hoger onderwijs en lange cyclus hoger onderwijs. Drie ministeries zijn bij het hoger onderwijs betrokken. Het Ministerie van Onderwijs is verantwoordelijk voor de korte en middellange cycli opleidingen, het Ministerie van Wetenschap, Technologie en Innovatie is verantwoordelijk voor de lange cyclus opleidingen en het Deense Ministerie van Cultuur is verantwoordelijk voor de middellange- en lang cycli opleidingen binnen de Kunsten. De betrokkenheid van werkgevers is vanzelfsprekend in de in Denemarken gestelde strategieën rond levenlang leren en hoger onderwijs. Vanaf 2001 is het beroepsonderwijs van het Ministerie van Werkgelegenheid overgegaan naar het Ministerie van Onderwijs. Binnen dit Ministerie is een departement opgezet rond Beroepsgericht volwassenenonderwijs. Hierbinnen is een levenlang leren eenheid opgericht. Het Ministerie beschikt over een raad voor beroepsgericht volwassenenonderwijs waarin alle betrokkenen, de sociale partners, zijn vertegenwoordigd. Over het algemeen worden adviezen van deze raad voor de overheid overgenomen.
1
2
Deens Ministerie van Onderwijs (2008), The development and state of the art of adult learning and education (ALE), National report of Denmark, p. 6. Deens Ministerie van Onderwijs (2007), Denmark’s strategy for Lifelong Learning – Education and Skills ungrading for all, p. 3.
155
1 1 . 2 . 2 P u b l i e k b e k o s t i g d h o g e r o n de r w i j s In 2006 is een proces gestart om het aantal universiteiten in Denemarken te reduceren om zo het onderzoek en onderwijs te bundelen en te versterken. In 2007 resulteerde dit in een totaal van acht universiteiten. De belangrijkste drie universiteiten zijn: Universiteit van Kopenhagen, Universiteit van Aarhus en de Technische Universiteit. In 2008 zijn de university colleges en de centra voor hoger onderwijs gaan samenwerken binnen acht regionale university colleges/hogescholen (professionshøjskole). Daarnaast zijn tien academies voor hoger beroepsonderwijs (Erhvervsakademie) opgezet. Deze academies zijn gericht op het verzorgen van korte cyclus onderwijs en na-, en bijscholing en kennen een sterke relatie met het bedrijfsleven. Hieronder gaan we kort in op de drie verschillende onderwijsniveaus: Korte cyclus onderwijs (Korte videregående uddannelser): Deze onderwijsprogramma’s worden als non-universitair aangemerkt. Het gaat hierbij om tweejarige beroepsopleidingprogramma’s. De opleiding wordt over het algemeen afgesloten met een drie maanden durend project (stage). Het is mogelijk om de credits opgedaan in het korte cyclus programma mee te nemen naar middellange- en lange cyclus programma’s. Deze opleidingen worden verzorgd door Academies voor hoger beroepsonderwijs (Erhvervsakademie). Normaal gesproken bestaat een programma uit een verplicht deel van 90 ECTS en een vrij deel van 30 ECTS. In totaal waren in 2007 bijna 19 duizend studenten ingeschreven. 1 Middellange cyclus onderwijs (Mellemlange Videregående Uddannelser): Deze bacheloronderwijsprogramma’s duren 3 tot 4 jaar. Zij worden aangeboden op de gespecialiseerde colleges en centra voor hoger onderwijs/ University colleges. In totaal volgden in 2007 bijna 68 duizend studenten een middellange cyclus opleiding binnen de colleges en centra’s, daarnaast volgden nog eens hetzelfde aantal studenten een bachelor opleiding aan één van de universiteiten. Lange cyclus onderwijs (Lange Videregående Uddannelser): In deze opleidingen is het onderwijs gebaseerd op het onderzoek dat plaatsvindt op de universiteit. De universiteiten bieden zowel bachelor (3 jaar, middellange cyclus onderwijs) 2 , masterprogramma’s (2 jaar) en PhD-programma’s (3 jaar) aan. In 2007 volgden bijna 60 duizend studenten een masteropleiding en meer dan 6.000 waren ingeschreven in een PhDprogramma. Naast de drie onderwijs niveaus bieden de onderwijsinstellingen verschillende drievierjarige beroepsspecifieke opleidingen aan die leiden tot een kwalificatie.
1 2
Eurydice, p. 102. Enige verwarring kan ontstaan doordat zowel binnen de colleges en centra voor hoger onderwijs én de universiteiten bacheloropleidingen worden aangeboden als middellange cyclus onderwijs.
156
Financiering hoger onderwijs Denemarken is het land in Europa dat veruit het meeste geld uitgeeft aan levenlang leren en in het bijzonder aan volwassenenonderwijs. Specifiek voor het volwassenenonderwijs op hoger onderwijsniveau werden in 2007 de volgende bedragen uitgegeven: gevorderd volwassenenonderwijs: 42 miljoen Deense kronen (5,7 MEuro), diplomaprogramma’s: 65 miljoen Deense kronen (8,7 MEuro) en masterprogramma’s: 40 miljoen Deense kronen (5,4 MEuro). 1 Collegegelden Er bestaan geen collegegelden in Denemarken. De bekostiging van het onderwijs in Denemarken is voornamelijk gebaseerd op het aantal (actieve) studenten binnen een instelling. Het bedrag dat de instelling per student ontvangt hangt af van het niveau van onderwijs en het studiegebied. Het hoger onderwijs voor volwassenen sluit beter aan bij de leef- en werkervaring van volwassenen en vereist een meer flexibele benadering en een grote mate van individuele begeleiding en aanpak. Het onderwijs is hierdoor duurder dan het reguliere aanbod. Binnen het volwassenenonderwijssysteem bestaan daarom wél collegegelden, die een deel van de kosten moeten dekken van het onderwijs. Separaat systeem voor onderwijs voor volwassenen Het onderwijs voor volwassenen in Denemarken heeft een lange traditie, die voortkomt uitreligieuze en sociale bewegingen in de 19 de eeuw. Vanaf het begin van de 20ste eeuw bestaan volwassenenonderwijsassociaties en werd onderwijs in de avonduren verzorgd. In de jaren 70 en 80 werden verschillende programma’s samengebracht in de centra voor volwassenenonderwijs (VUC). Momenteel bestaan er ongeveer 30 centra die veelal als opstap worden gebruikt om een academische studie in het hoger onderwijs te volgen. Sinds de hervorming van het volwassenenonderwijs in 2000 en 2001, bestaat er een nieuw systeem waarbinnen het onderwijs voor volwassenen wordt aangeboden. De reden om een separaat systeem op te zetten lag in het feit dat het reguliere systeem teveel geënt is op de traditionele leerling/student. Volwassenen hebben behoefte aan een flexibel systeem wat betreft vorm en inhoud en waarin professionele ervaring wordt meegenomen in het leerproces. Het publiek gefinancierd volwassenenonderwijs omvat algemeen volwassenenonderwijs, beroepsgericht volwassenenonderwijs en training en volwassenenonderwijs binnen de drie hoger onderwijsniveaus. Daarnaast zijn specifieke onderwijsprogramma’s opgezet voor bepaalde doelgroepen. 2 Alle hoger onderwijs instellingen bieden volwassenenonderwijs aan binnen het separate systeem en vragen voor deze deeltijdopleidingen collegegeld. Onderstaande figuur is een schematische weergave van het onderwijssysteem en de plaats die het volwassenenonderwijs daarin inneemt.
1
2
Deens (ALE), Deens (ALE),
Ministerie van Onderwijs (2008), The development and state of the art of adult learning and education National report of Denmark. Ministerie van Onderwijs (2008), The development and state of the art of adult learning and education National report of Denmark.
157
Figuur 11.2 Deens onderwijs en training systeem
Bron: Deens Ministerie van Onderwijs (2008), National report
De meeste hoger onderwijs programma’s voor volwassenen duren 2 jaar in deeltijd studie en staat gelijk aan 1 jaar voltijdstudie. De toelatingseisen zijn een relevante eerder behaalde kwalificatie en tenminste twee jaar werkervaring. Het staat instellingen echter vrij studenten ook op basis van andere kwalificaties toe te laten. De ‘advanced’ programma’s binnen het volwassenenonderwijssysteem kunnen zich zowel richten op het verder verdiepen binnen de beroepspraktijk van een volwassene als daarbuiten. De inhoud van de programma’s en de wijze van onderwijs zijn in grote mate gebaseerd op de levens- en werkervaring van de volwassenen. Eind 2004 is een commissie ingesteld die het volwassenenonderwijssysteem onder de loep moest nemen in het licht van toekomstige behoeften en veranderingen. In 2006 werd geconcludeerd dat het systeem verder verbeterd moet worden om kwetsbaren in het systeem (volwassenen met onvoldoende schrijfvaardigheden etc.) meer te laten profiteren.
158
Voor toekomstig beleid zijn op basis van het rapport door de regering de volgende vier doelstellingen geformuleerd: Meer mensen moeten gemotiveerd worden deel te nemen aan volwassenenonderwijs. Ook moet meer gedaan worden aan EVK en EVC. Versterken van basisvaardigheden. Volwassenenonderwijsaanbod moet attractiever, flexibeler en doelgerichter, ook richting werkgevers en werknemers. Een financieel en bestuursmatig kader in de sector moet de initiatieven ondersteunen. Voor meer informatie, zie hoofdstuk 5 Separaat systeem Denemarken.
1 1 . 2 . 3 Afstandle r en: Open Universiteit In Denemarken is er geen sprake van een Open Universiteit. Afstandsonderwijs wordt echter wel aangeboden door de hoger onderwijs instellingen. Er is tevens een nationale strategie voor ICT-ondersteund onderwijsaanbod waarin ook de hoger onderwijs sector een rol speelt. De strategie gaat niet expliciet in op het verhogen van de participatie van volwassenen aan het hoger onderwijs, maar formuleert de algemene doelstelling om de kwaliteit en de kwantiteit van ICT-ondersteunde programma’s op universiteiten te verhogen. 1
11.2.4 Private aanbieders In Denemarken bestaat de mogelijkheid voor private aanbieders om erkende opleidingen aan te bieden gericht op beroepsonderwijs en arbeidsmarkt. Omdat alleen de opleidingen erkend kunnen worden, zijn er geen geaccrediteerde private universiteiten in Denemarken. Wel zijn er private hoger onderwijs instellingen die op een andere manier geaccrediteerd worden, zoals de ‘Lutherian School of Theology’ (Aarhus) (BA) die gevalideerd wordt door de University of Wales, of de Aarhus School of Business die geaccrediteerd is door EQUIS. Deze organisatie verzorgt ook de accreditatie van de London Business School. 2
11.3
Hoger onderwijs: aanbod en ondersteuning voor volwassenen
1 1 . 3 . 1 H o g e r o n de r w i j s a a n b o d v o o r v o l w a s s e n e n Formeel hoger onderwijsaanbod voor volwassenen Zoals in de levenlang leren strategie reeds als doelstelling is geformuleerd, is het hoger onderwijs van cruciaal belang voor de kenniseconomie. Ook hoger onderwijs heeft daarom óók met betrekking tot het verzorgen van onderwijs aan volwassenen een belangrijke taak. Specifiek in relatie tot onderwijsprogramma’s is het volgende initiatief gelanceerd: korte cyclus hoger onderwijsprogramma’s worden aantrekkelijker en flexibeler gemaakt. Zij worden meer gevormd naar de behoeften van de arbeidsmarkt en toegang vanuit beroepsop1
2
Deens Ministerie voor Wetenschap en Technologie en Ontwikkeling (2007), National Strategi for IKT-støttet læring, 2007-2009. Julie Lutran, Hellenic Colleges’ Association (2007), Private higher education in Western Europe.
159
leidingen wordt verbeterd. Daarnaast zet de regering in op bijvoorbeeld het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs, nieuwe beroepsgeoriënteerde opleidingen en het verbeteren van de toegankelijkheid. Naast het reguliere hoger onderwijs is in Denemarken een apart systeem opgezet voor hoger onderwijs voor volwassenen in het algemeen en voor werkende/werkzoekende volwassenen. Het volwassenenonderwijssysteem biedt drie typen programma’s op hoger onderwijsniveau aan: Gevorderd volwassenenonderwijs: Dit onderwijs is vergelijkbaar met het niveau van het korte cyclus hoger onderwijs. In totaal namen in 2006 ongeveer 71.000 volwassenen deel aan deze onderwijsvorm (dit staat gelijk aan 6.700 FTE). Diplomaprogramma’s: Dit onderwijs is vergelijkbaar met het niveau van het middellange cyclus hoger onderwijs. In FTE gemeten, namen in 2006 9.800 volwassenen deel aan diplomaonderwijs. Masterprogramma’s (bijvoorbeeld MBA): Dit onderwijs is vergelijkbaar met het niveau van het lange cyclus hoger onderwijs. Op master niveau namen in 2006 7.400 volwassenen deel (1.600 deelnemers in FTE). 1 De meeste programma’s bedragen 60 ECTS en kunnen in twee jaar deeltijd worden afgerond. Toegangseisen zijn: relevante onderwijskwalificaties en tenminste 2 jaar werkervaring in een relevant beroep. Gesteld wordt dat ongeveer 90% van de studenten profijt zien van de gevolgde opleiding voor hun carrière. Het percentage van studenten dat uitvalt is niet hoger dan in het reguliere onderwijs. Door de modulaire structuur van de programma’s is het echter niet altijd duidelijk wanneer een student uitvalt. Studenten kunnen er voor kiezen één enkele module te volgen of een heel programma op te bouwen. Het Deense onderwijssysteem is sterk nationaal gereguleerd. Dit geldt ook voor het deeltijd onderwijs dat door de overheid gefinancierd wordt. Dit publiek bekostigde aanbod van opleidingen bestaat uit: 1-jarige masters Andere na- en bijscholing Aanvullende cursussen om toegang te krijgen tot tweejarige masteropleidingen Voltijd programma’s die in deeltijd worden aangeboden Zelfstandige vakken en cursussen 2 Non-formeel hoger onderwijsaanbod voor volwassenen Naast het separate volwassenenonderwijssysteem bieden hoger onderwijs instellingen ook andere non-formele onderwijstrajecten aan. Deze trajecten variëren in intensiteit, duur en onderwerp. Het gaat hierbij om het verzorgen van lectures, CPD-trajecten, tailor-made programma’s voor bepaalde beroepsgroepen en bedrijven. In veel gevallen gaat het om on-
1
2
De participatiedata afkomstig uit ‘The development and state of the art of adult learning and education (ALE), National report of Denmark’ uit 2008, komt niet geheel overeen met Eurybase, Denmark. In dit laatste overzicht worden respectievelijk voor 2005/06 de volgende deelname-aantallen genoemd: 6.500, 10,700, 3.100. Shirley Pollak, The Danish School of Education, University of Aarhus (2008), National Quality Report: Denmark: University Lifelong Learning (ULLL) – scale, scope & key features.
160
derwijsactiviteiten die extra inkomsten opleveren voor de instellingen. De exacte omvang van deze non-formele onderwijsactiviteiten is niet in kaart gebracht. Versoepeling toelatingseisen hoger onderwijs/ Erkennen van eerder verworven competenties Toegang tot onderwijsprogramma’s wanneer iemand niet over de vereiste kwalificaties beschikt gebeurt op basis van de inschatting van de hoger onderwijs instellingen zelf. Wanneer zij het idee hebben dat diegene wel in staat is op basis van andere kwalificaties het onderwijsprogramma te doorlopen, dan kan hij/zij toegelaten worden. Er wordt in dat kader onder andere rekening gehouden met werkervaring en eerder gevolgd onderwijs. Toegang tot masterprogramma’s is in het geheel de verantwoordelijkheid van de instellingen. Vanaf 2007 is wetgeving van kracht in het erkennen van eerder non-formeel en informeel leren. Op basis van eerder leren is het binnen het separate volwassenenonderwijssysteem en het reguliere hoger onderwijs mogelijk om voor een deel van een programma, of zelfs een geheel programma vrijstelling te krijgen. Deze beoordeling van eerder opgedane kennis en vaardigheden vindt plaats door de instellingen zelf. Vanaf 2008 zijn ook nationale procedures ingevoerd voor het herkennen en erkennen van eerder verworven competenties binnen de korte- en middellange cyclus. 1 Ervaringen met deze nationale procedures zijn nog schaars.
1 1 . 3 . 2 O n d e r s t e un i n g v a n v o l w a s s e n e n i n h e t h o g e r o n de r w i j s Denemarken kent een uitgebreid toelage systeem voor volwassenen die onderwijs willen volgen op verschillende niveaus. Naast een toelage voor onderwijs en training op secundair niveau (VEU-toelage: beroepsgerichte volwassenenonderwijs of het doorlopende training programma) 2 , is er een speciaal fonds voor onderwijsondersteuning voor volwassenen SVU (Statens Voksenuddannelsesstøtte). Dit fonds biedt de mogelijkheid om onderwijs en bijscholing te volgen zonder dat dat substantieel ten koste gaat van het inkomen. De toelage wordt bepaald op basis van het totaal aantal uren dat de aanvrager niet kan werken doordat hij/zij onderwijs volgt. De hoogte van de toelage staat gelijk aan de maximale werkloosheidsuitkering per week. Het SVU fonds bestaat uit twee delen. Het eerste deel is gericht op onderwijs op primair en secundair niveau, het tweede deel op hoger onderwijs niveau. Ook de werkgevers ontvan1 2
Ministerial order no. 8/2008, zie: Denemarken (2008), National report, Bologna Stocktaking. State Grant System for Adult training (VEU allowance): Een deelnemer aan het beroepsgerichte volwassenenonderwijs of het doorlopende training programma (VEU) kan aanspraak maken op een VEU-toelage. De toelage komt overeen met de maximale werkloosheidsuitkering per dag. De toelage wordt gegeven als tegemoetkoming in het verlies van inkomsten. De voorwaarde om aanspraak te kunnen maken op deze toelage is dat de deelnemer geen opleiding heeft genoten hoger dan secundair onderwijs of wanneer de deelnemer langer dan 5 jaar zijn hogere (beroepsgerichte) kwalificatie niet heeft gebruikt (bijvoorbeeld geen werk gerelateerd aan de studie). Er is geen limiet wat betreft de tijdsduur van de toelage als een leeftijdsgrens. De reden hiervoor is dat de toelage is voor een opleiding relevant voor de beroepspraktijk van de deelnemer. In 2006 hebben 350.000 deelnemers een toelage ontvangen met een totaal bedrag van 1 miljard Deense kroon. Deens Ministerie van Onderwijs (2008), The development and state of the art of adult learning and education (ALE), National report of Denmark.
161
gen een toelage ter compensatie van derving van werkkracht. In 2006 zijn er in totaal 14.315 toelages verstrekt. In 4.787 gevallen betrof het ondersteuning voor primair en secundair onderwijs, in 9.528 gevallen voor ondersteuning van hoger onderwijs. Het totale bedrag dat hiermee gemoeid was, bedroeg in 2006 387 miljoen Deense kroon (52 miljoen euro). 1 Het SVU fonds is tegelijk opgericht met het separate systeem om volwassenen te ondersteunen de collegegelden te betalen.
1 1 . 3 . 3 S a m e n we r k i n g s v e r ban d e n De interactie en structurele dialoog tussen hoger onderwijsinstellingen en het bedrijfsleven is één van de initiatieven die binnen de “Strategy for Denmark in the Global Economy” 2 zijn ingezet. Ook in de levenlang leren strategie wordt het belang van de samenwerking benadrukt. In de raad voor beroepsgericht volwassenenonderwijs zijn de sociale partners vertegenwoordigd. Zij stonden mede aan de basis van het separate systeem. In het opzetten van opleidingen moeten volgens de voorschriften de sociale partners geconsulteerd worden. Hierdoor wordt de relatie met de behoeften van het arbeidsveld gegarandeerd. In het algemeen hebben de sociale partners een sterke invloed in het vormgeven van het onderwijsbeleid, en in het bijzonder, het levenlang leren beleid. Zo zijn zij betrokken bij alle initiatieven die deelname van volwassenen moeten stimuleren (bijvoorbeeld in de evaluatie van het separate systeem en het beleid rond beursen (SVU fonds). 3
11.4
Participatie volwassenen in hoger onderwijs
In alle statistieken over participatie aan onderwijs komt Denemarken sterk naar voren. De Labour Force Survey noteert met betrekking tot deelname aan onderwijs en opleiding een percentage van 30%. Dit was in 2002 18%. Uit Deense statistieken blijkt dat de participatie aan volwassenenonderwijs nog hoger is; namelijk 60% van de beroepsbevolking heeft in 2004 deelgenomen aan enige vorm van onderwijs aangeboden door publieke en private onderwijsinstellingen. 4 De hoge participatie is ook waarneembaar in het percentage 30+ ingeschreven in het hoger onderwijs (zie figuur 11.3). Met name vanaf 2004 is het percentage sterk gestegen. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat de invoering van het separate systeem in 2001 pas in 2004 effect had op de statistieken.
1
2 3 4
Deens Ministerie van Onderwijs (2008), The development and state of the art of adult learning and education (ALE), National report of Denmark. Eurydice (2009), Organisation of the education system in Denmark 2008/09, p. 89. Deens Ministerie van Onderwijs (2009), National report Education & Training 2010. Shirley Pollak, The Danish School of Education, University of Aarhus (2008), National Quality Report: Denmark: University Lifelong Learning (ULLL) – scale, scope & key features.
162
Figuur 11.3 Percentage 30+ in het hoger onderwijs
40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Denemarken Nederland Gemiddeld 1999 24,35% 12,52% 23,48% 2000 23,20% 13,17% 22,47% 2001 23,97% 13,85% 22,32% 2002 22,85% 14,73% 22,71% 2003 24,62% 14,39% 24,17% 2004 27,56% 14,17% 23,83% 2005 30,53% 13,44% 23,41% 2006 30,43% 12,73% 23,06% 2007 30,83% 11,89% 22,72%
Bron: OECD, Students enrolled by age, bewerking Research voor Beleid
11.5
Afsluiting
Denemarken heeft levenlang leren in 2001 omarmd als beleidsprioriteit. Denemarken heeft de ambitieuze doelstelling geformuleerd dat iedereen deel moet nemen aan enige vorm van onderwijs in 2015. Sinds de levenlang leren strategie is veel in volwassenenonderwijs geïnvesteerd en is de participatie sterk gestegen. In Denemarken is naast het reguliere hoger onderwijs een apart hoger onderwijssysteem voor volwassenen opgezet dat net als het reguliere onderwijs drie cycli kent. Dit onderwijssysteem richt zich op beroepgeoriënteerde opleidingen, de opleidingen worden goed gewaardeerd door het bedrijfsleven en worden op een voor volwassenen aantrekkelijke manier aangeboden (avonduren/weekend/online). Hier staat tegenover dat de opleidingen binnen het separate systeem niet gratis zijn, terwijl dat wel geldt voor het reguliere aanbod. Naast een goed georganiseerd aanbod, beschikt men in Denemarken ook over een goed ontwikkeld ondersteuningssysteem in de vorm van het SVU fonds dat zowel werknemers als werkgevers compenseert in de derving van arbeidskracht door het invullen van opleidingstijd. In tegenstelling tot het Verenigd Koninkrijk, zien we in Denemarken dat de overheid onder andere inzet op herscholing van volwassenen die al een hoger onderwijs opleiding hebben gevolgd. Waar in het Verenigd Koninkrijk het Widening Participation initiatief en het Equivalent or Lower Qualification beleid zich richt op volwassenen die nog geen hoger onderwijs diploma hebben, is het separate systeem voor hoger onderwijs expliciet ontwikkeld om volwassenen bij te scholen en om te scholen, om op die manier hun competenties en vaardigheden bij te houden.
163
164
12
Zweden
12.1
Context hoger onderwijs voor volwassenen
1 2 . 1 . 1 A c h t e r g r on d De populatieomvang ligt rond 9,2 miljoen. Ongeveer 21% van de bevolking is tussen de 0 – 17 jaar oud, 61,5% tussen de 18 – 64 en 17,5% is 65+. 1 Hieruit valt af te leiden dat de Zweedse bevolking vergrijst. De bevolkingsgroei bedroeg over de afgelopen 10 jaar meer dan 5%. De werkloosheid is het afgelopen jaar met iets minder dan 2% gestegen tot bijna 9%. De vraag naar hoger opgeleiden in Zweden vanuit de maatschappij en de economie neemt toe en zal waarschijnlijk de capaciteit van het onderwijssysteem overschrijden. In Zweden draagt de regering algemene verantwoordelijkheid voor onderwijs op alle niveaus. Echter, de gemeenten moeten zorg dragen voor het basis- secundair- en volwassenenonderwijs.
1 2 . 1 . 2 Opleidingsniveau beroepsbevolking Het opleidingsniveau van de Zweedse beroepsbevolking is relatief hoog. In 2007 daalde het percentage van de 25-64 jarigen met een opleidingsniveau onder hoger-secundair naar 15%. Het aandeel volwassenen met een hoger opleidingsniveau is in 2007 op hetzelfde niveau als in 2000/2001: 31%. Dit is gelijk aan Nederland (31%). Het aandeel boven hogersecundair is in Zweden hoger dan Nederland (resp. 53% en 42%). In 2004 was het percentage hoger opleiden volwassenen 35%, dit daalde in 2005 naar 30%. Aangezien het percentage hoger-secundair met 6% toenam, lijkt het te gaan om een verandering in de meting, of de definitie van hoger- en hoger-secundair onderwijs.
1
Zweeds Ministerie van Onderwijs en Onderzoek (2008), 6th International Conference on Adult Education.
165
Figuur 12.1 Hoogste opleiding afgerond (25-64 jarigen) van 1997 tot 2007, (laatste kolom geeft Nederland weer).
100% 80% 60% 40% 20% 0% 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Sweden Tertiary education Sweden Upper secondary and postsecondary non-tertiary Sweden Below upper secondary 28 48 25 28 48 24 29 48 23 30 47 22 32 49 19 33 49 18 33 49 18 35 48 17 30 54 16 31 54 16 31 53 15
Neder land (2007 31 42 27
Bron: OECD (2009), Education at a glance, indicator a1: To what level have adults studied?, bewerking Research voor Beleid
12.1.3 Levenlang leren strategie Volwassenenonderwijs Het volwassenenonderwijs in de brede zin (folkbildning) kent een lange traditie die zijn oorsprong kent in de democratiseringsbeweging van de 19de eeuw. Onderwijs in het algemeen en volwassenenonderwijs in het bijzonder, zijn van centrale betekenis voor economische vooruitgang, democratie en de deelname van burgers in de samenleving. Het volwassenenonderwijs richt zich zowel op het individu als op de maatschappij. Volwassenenonderwijs draagt voor een belangrijk deel bij aan economische groei, economische ontwikkeling en de ontwikkeling van de democratie. Daarnaast biedt het kansen voor individuen voor zelfontwikkeling en brengt het verschillende groepen in de maatschappij dichter bij elkaar. Dit besef is al decennia in de Zweedse cultuur ingebakken, waardoor er de laatste jaren eigenlijk geen specifiek stimuleringsbeleid is gevoerd op levenlang leren. Toen de Zweedse regering door de Europese Commissie gevraagd werd te reageren op het Action Plan on Adult Learning, antwoordde zij met een document waarin beschreven staat wat de Zweedse overheid al heeft gedaan in plaats van wat zij nog moet doen om de deelname aan volwassenenonderwijs te vergroten.
166
Desalniettemin is een aantal ontwikkelingen te noemen die relevant zijn voor de deelname van volwassenen aan het hoger onderwijs. Flexibilisering van het hoger onderwijs: De hervorming van het hoger onderwijs in 1977, waarin al het post-secundair onderwijs in één systeem opgenomen werd, had als belangrijkste verandering, in het kader van hoger onderwijs voor volwassenen, dat gekozen is voor een flexibel, modulair onderwijssysteem waarbij studenten door modules te kiezen zelf hun onderwijsprogramma kunnen samenstellen. Eigenlijk is door deze wet het hoger onderwijs ‘volwassenen-proof’ gemaakt. De overheid is door deze wet verantwoordelijk gesteld om het juiste aanbod te laten leveren, de juiste financiële ondersteuning te bieden én de condities te creëren waarin het individu de kans krijgt te leren en zich te ontwikkelen. Ondanks recente veranderingen in het kader van het Bolognaproces is deze flexibilisering nog altijd van kracht. Strategie voor lokale en centrale overheden m.b.t. volwassenenonderwijs: In 2001 presenteerde de regering in de wet op het volwassenenonderwijs 1 de strategie voor lokale en centrale overheden om volwassenenonderwijs financieel te steunen. Het doel was om alle volwassenen de mogelijkheid te bieden hun kennis te vergroten en hun competenties te ontwikkelen. Dit met als einddoel het versterken van de democratie, gelijkheid, economische groei, werkgelegenheid en gelijke kansen. Kernpunten in deze strategie waren het verbeteren en versterken van advies en counselling, aanpassen van pedagogische concepten aan de eisen van individuen, stimuleren van aangepaste leeromgevingen, ontwikkelen van financiële ondersteuning voor volwassenen om deelname aan onderwijs te verbeteren. De strategie vraagt om de betrokkenheid van de maatschappij, werkgevers en individuen om te garanderen dat aan de vraag aan volwassenenonderwijs kan worden voldaan. 2 Widening participation: Vergroting van de deelname: Den öppna högskolan. Net als in het Verenigd Koninkrijk heeft de Zweedse overheid een algemene strategie ontwikkeld om ondervertegenwoordigde groepen meer aan het hoger onderwijs deel te laten nemen. Met name zijn er programma’s ontwikkeld om de toegang tot het hoger onderwijs te vergemakkelijken voor ondervertegenwoordigde groepen. Echter de deelname aan deze programma’s is marginaal, met enkele honderden deelnemers. 3 Rond levenlang leren in het hoger onderwijs is de afgelopen jaren geen additioneel strategisch beleid ontwikkeld. Het Zweedse hoger onderwijssysteem wordt gezien als flexibel genoeg om volwassenen de mogelijkheid te geven deel te nemen aan hoger onderwijs. Het is in Zweden zeer gebruikelijk gedurende het gehele leven in– en uit te stappen uit het hoger onderwijs en het systeem is er expliciet op gericht dit mogelijk te maken. In de laatste jaren worden eerder méér barrières opgeworpen voor volwassenen.
1 2 3
Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen, prop. 2000/01:72. http://www.euser-eu.org/ShowCase.asp?CaseTitleID=609&CaseID=1247&MenuID=109 Jongbloed, Ben (2008), De aansluiting tussen vraag en aanbod van postsecundair onderwijs: een inventarisatie van het beleid in zeven landen, p.42.
167
12.2
Structuren waarbinnen HO voor volwassenen is georganiseerd
1 2 . 2 . 1 B e tr o k k e ne n b i j H O vo o r vo l w as s enen Ministerie van Onderwijs en Onderzoek Het hoger onderwijs is de verantwoordelijkheid van het Zweedse Ministerie van Onderwijs en Onderzoek. Zij is verantwoordelijk voor het verlenen van het recht op het verstrekken van diploma’s, zij verleent het recht om de naam universiteit te dragen, verzorgt wetgeving op het gebied van hoger onderwijs, is verantwoordelijk voor de financiering van onderwijs en een groot deel van het onderzoek. Zweedse Nationale Agentschap voor het hoger onderwijs (Högskoleverket) Het Zweedse Nationale Agentschap voor het hoger onderwijs (Högskoleverket) is verantwoordelijk voor de kwaliteitsbewaking van hoger onderwijs instellingen en verstrekt informatie over het hoger onderwijs in Zweden. Zweeds Nationaal Agentschap voor hoger beroepsonderwijs (Yrkeshögskola) Deze organisatie is op 1 juni 2009 1 opgericht en draagt bij aan de efficiëntie, gelijkwaardigheid en de kwaliteit van het beroepsonderwijs. Drie afzonderlijke vormen van hogersecundair onderwijs zijn voorgesteld: 1) academisch, 2) professioneel en 3) hogersecundaire stage training. Deze laatste vorm van onderwijs wordt momenteel in een pilotproject getest tot 2011. 2 KOMmunal VUXenutbildning: lokale leercentra (gemeenten) Ondanks dat deze lokale leercentra niet direct hoger onderwijs aanbieden, zijn zij van groot belang voor de algemene houding ten opzichte van volwassenenonderwijs. Deze centra zijn opgezet om netwerken en partnerschappen op te zetten met het bedrijfsleven in de regio en passend onderwijs aan te bieden. Veel van de activiteiten die de lokale leercentra uitvoeren zijn gericht op, of bereiden voor op het volgen van hoger onderwijs.
12.2.2 Publiek bekostigde hoger onderwijsinstellingen Het hoger onderwijs in Zweden wordt aangeboden door universiteiten (Universitet) en hogescholen (Högskola). De twee soorten instellingen hebben een gelijke status. Het belangrijkste onderscheid tussen de universiteiten en hogescholen is het recht op doctorsgraden uit te reiken. Universiteiten hebben dit recht wel, hogescholen niet. 3 In totaal zijn er 52 instellingen die hoger onderwijs aanbieden. Het hoger onderwijs wordt aangeboden als programma’s en losse cursussen. De cursussen kunnen onafhankelijk van elkaar gekozen worden en kunnen worden opgebouwd tot een diploma. De instellingen zijn zelf verantwoordelijk voor het inrichten van de cursussen en de programma’s.
1 2 3
http://www.yhmyndigheten.se/sv/In-English/ Eurydice (2008), National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms, p. 5 Swedish National Agency for Higher Education (2006), OECD thematic review of tertiary education, Country background report for Sweden.
168
Toegankelijkheid hoger onderwijs Alle opleidingen kennen een numerus clausus toelatingsregeling. De selectieprocedure vindt meestal plaats op basis van een test (SweSat: Swedish Scholastic Assessment Test). Vanaf het eerste semester in 2007 hebben de instellingen de vrijheid om voor 20% van hun toelatingen alternatieve criteria te hanteren. 1 Hoger onderwijs instellingen hebben hiervoor validatieprocedures opgezet om op basis van non-formele kwalificaties toegang te geven tot het hoger onderwijs. Tot halverwege 2008 kon op twee manieren toegang tot hoger onderwijs worden verkregen, namelijk op basis van ofwel een schooldiploma van het hoger-secundair onderwijs (op basis van cijfers) ofwel vier jaar werkervaring. In het laatste geval moet men in ieder geval 25 jaar zijn en Zweeds en Engels beheersen op hoger-secundair niveau. Deze laatste mogelijkheid is nu afgeschaft omdat de noodzaak van deze regeling verviel. De regeling is ingesteld om volwassenen zonder een hoger-secundair diploma (biedt toegang tot hoger onderwijs) toegang te bieden tot hoger onderwijs. Aangezien bijna iedereen tegenwoordig in ieder geval een hoger–secundair diploma heeft, verviel de noodzaak voor een aparte regeling. Voor volwassenen in het hoger onderwijs zijn geen speciale toelatingseisen. Dit komt mede omdat het zeer gebruikelijk is om als volwassene op latere leeftijd naar de schoolbanken terug te keren. 2 Financiering hoger onderwijs voor volwassenen In 2008 bedroegen de totale inkomsten van hoger onderwijs instellingen 50,1 Zweedse kroon (5,1 miljard euro), dit komt neer op 1,53% van het BNP. De helft wordt gebruikt om de eerste en tweede cycli te financieren, de andere helft is bestemd voor de derde cyclus en het onderzoeksdeel. 87% van de middelen is afkomstig van de overheid, 13% komt van private financiering en andere baten. Jaarlijks worden service contracten afgesloten waarin gedetailleert staat beschreven wat de plichten zijn van de instelling. Het onderzoek Resurser för Kvalitet (Bekostiging op grond van kwaliteit) betreft een onderzoek naar een andere financieringsstructuur van het hoger onderwijs. Hierbij zouden de instellingen meer autonomie krijgen om zelf beslissingen te nemen over hoe het onderwijs en onderzoek het beste ondersteund kunnen worden. Sinds het verschijnen van het rapport in 2007 zijn echter nog geen stappen ondernomen om de financieringsstructuur te herzien. 3 De financiering van de eerste en tweede cyclus wordt berekend op basis van het totaal aantal studenten (omgerekend naar FTE) en het jaarlijks aantal geaccumuleerde aantal studiepunten. Het bedrag varieert gelang de verschillende disciplines. De financiering van onderzoek en PhD programma’s is ook vastgelegd in contracten. Meer en meer wordt onderzoeksfinanciering indirect verstrekt door andere overheidsorganisaties, waaronder lokale
1
2 3
Swedish National Agency for Higher Education (2006), OECD thematic review of tertiary education, Country background report for Sweden. Eurydice (2008), The Education System in Sweden, p. 97. Statens offentliga utredningar (2007) Resurser för Kvalitet: http://www.sweden.gov.se/sb/d/8439/a/91339
169
overheden, stichtingen, private partijen en de Zweedse Wetenschapsraad (Vetenskapsrådet). 1 De financiering wordt jaarlijks vastgelegd op basis van het equivalent van voltijdstudenten en het aantal behaalde studiepunten. Het voordeel van deze financieringsmethode is dat het compatibel is met de modulaire structuur van het onderwijs, het nadeel is dat hoger onderwijs instellingen niet een sterke stimulans hebben om studenten snel naar een diploma te begeleiden. Collegegeld Voor het volgen van onderwijs op hoger onderwijs niveau, betaalt men geen collegegeld. Alle Zweedse studenten en studenten uit de EU/EEA en daarbuiten hebben vrijstelling voor het betalen van collegegeld. Echter, momenteel wordt deze regeling onderzocht en verwacht wordt dat collegegelden worden ingesteld voor studenten buiten de EU/EEA vanaf de herfst van 2011. 2
1 2 . 2 . 3 Afs t a n d o n d e r w i js : O p e n u n i ve r s i t e i t In Zweden is niet één instelling aangewezen zich op volwassenen te richten of zich te concentreren op het aanbieden van afstandonderwijs of blended learning. Doordat enerzijds het gehele hoger onderwijs systeem flexibel georganiseerd is en hoger onderwijs instellingen samen met lokale leercentra hoger onderwijs aanbieden en anderzijds het voor Zweden gebruikelijk is om op latere leeftijd in te stromen in het hoger onderwijs, is het niet noodzakelijk een extra instelling aan te wijzen voor het aanbieden van hoger onderwijs voor volwassenen.
1 2 . 2 . 4 P r i va te a a n b i e d e r s h o g e r o n de r w i js Er zijn drie erkende private onafhankelijke universiteiten die hoger onderwijs aanbieden, daarnaast is er nog een tiental kleinere onafhankelijke instellingen. Deze onafhankelijke hoger onderwijs aanbieders zijn erkent door de overheid en hebben het recht om diploma’s op undergraduate (bachelor) en postgraduate (master) niveau te verstrekken. Dit laatste geldt overigens alleen voor de 3 onafhankelijke universiteiten. Studenten die een studie aan een erkende onafhankelijke instelling volgen, hebben recht op studiefinanciering. Wanneer een onafhankelijke instelling publiek gefinancierd wordt mogen er geen collegegelden worden geheven.
1 2
http://www.hsv.se/highereducationinsweden/funding.4.28afa2dc11bdcdc557480002408.html http://www.hsv.se/highereducationinsweden/funding/tuitionfees.4.28afa2dc11bdcdc557480002436.html
170
12.3
Hoger onderwijs: aanbod en ondersteuning voor volwassenen
1 2 . 3 . 1 H o g e r o n de r w i j s a a n b o d v o o r v o l w a s s e n e n Sinds 2007 is de structuur van het hoger onderwijs aangepast op het Bologna-proces en bestaat het onderwijsaanbod uit drie cycli: Eerste cyclus (undergraduate/Bachelor) Tweede cyclus (postgraduate/Master's) Derde cyclus (postgraduate/PhD) Iedere cyclus bouwt verder op de kennis, vaardigheden en competenties van de voorgaande cyclus. Nieuwkomers in het hoger onderwijs, schrijven zich in op een eerste cyclus programma. Nadat drie jaar succesvol zijn afgerond, kan men zich aanmelden voor tweede cyclus programma’s. Alleen nadat men een diploma heeft van het tweede cyclus programma kan men doorstuderen in het derde cyclus programma. 1 Professionele graden bestaan voor verschillende sectoren en variëren in duur en inhoud aanzienlijk. Ze worden aangeboden binnen de eerste en tweede cyclus. De toelatingseisen zijn hetzelfde als voor de eerste cyclus programma’s. In totaal zijn er 40 professionele diplomaprogramma’s. 2 In de volgende figuur staat het Zweedse hoger onderwijs systeem weergegeven. Figuur 12.2 Zweedse hoger onderwijs systeem
Bron: Zweedse Nationale Agentschap voor het hoger onderwijs (Högskoleverket)
3
1 2 3
https://www.studera.nu/studera/1756.html http://www.liu.se/en/education/Degrees%2Bleft/1.23950/the_swed_high_system.pdf http://www.hsv.se/images/18.25f5fc89120437ec9bb7ffe2375/svenska-strukturen-eng_stor.jpg
171
De onderwijsprogramma’s zijn modulair van aard. Op basis van het volgen van verschillende modules kan een onderwijsprogramma samengesteld worden dat recht geeft op een diploma. Het systeem maakt het mogelijk in en uit te stappen gedurende het leven. Naast de modules die aangeboden worden binnen de programma’s zijn er ook korte cursussen en onafhankelijke modules die op elkaar voortbouwen. Hierdoor is er in strikte zin geen sprake van uitval aangezien men later de studie weer kan oppakken. Er bestaat in Zweden geen speciaal aanbod van hoger onderwijs voor volwassenen. Dit heeft te maken met het feit dat er geen onderscheid wordt gemaakt tussen reguliere studenten en niet-reguliere studenten en dat levenlang leren van oudsher in het hoger onderwijs systeem is ingebakken: het hoger onderwijs systeem is een levenlang leren systeem. Het hoger onderwijs systeem kenmerkt zich door: Verschillende groepen studenten met verschillende achtergronden en ambities hebben toegang tot het hoger onderwijs. Veel verschillende onderwijsmogelijkheden worden aangeboden binnen het kader van het reguliere onderwijs (modulair onderwijs, flexibele onderwijsvormen etc.). Studenten kunnen terugkomen naar het hoger onderwijs voor na- en bijscholing. Er is een behoorlijke nadruk of innovatie van onderwijsvormen en inhoud. 1 Naast het reguliere aanbod bestaat ook de mogelijkheid om contract onderwijs programma’s te volgen. Instellingen stellen in opdracht van bedrijven en andere organisaties speciale onderwijsprogramma’s samen. De programma’s kunnen leiden tot kredietpunten of een certificaat. De vraag naar deze vorm van onderwijsprogramma’s is groeiende en veel instellingen stellen speciale eenheden in voor het ontwikkelen van deze contractprogramma’s. 2 Flexibel leren In 2002 is het Nationale Agentschap voor Flexibel Leren (CFL) opgericht dat lokale overheden moet aanmoedigen en stimuleren om flexibele leertrajecten aan te bieden in het gemeentelijke volwassenenonderwijs, volkshogescholen, studiecirkels en leren binnen het werk. Ook hoger onderwijs instellingen bieden via lokale instellingen cursussen en leertrajecten aan. Veel van deze flexibele leertrajecten zijn volledig web-based, andere deels. 3 Versoepelen toegang tot hoger onderwijs/Erkennen van eerder verworven competenties Vanaf 2003 zijn alle hoger onderwijs instellingen verplicht om eerder verworven competenties te valideren van diegene die formele kwalificaties missen om toegang te krijgen voor het hoger onderwijs. De validatieprocedure lijkt te werken en het opent nieuwe mogelijkheden voor niet-traditionele leerders. In 2006 hebben ongeveer 5.800 volwassenen een aanvraag gedaan om non-formele kwalificaties te valideren, dit is 30% meer dan in 2005. Van de 2.000 aanvragers die voldoende kwalificaties bezaten, werden uiteindelijk, onder invloed van de competitie met andere studenten, 1.000 aanvragers toegelaten tot hun gekozen onderwijsprogramma.
1 2 3
Zie: Högskoleverket (2001), Livslångt lärande som idé och praktik i högskolan. Eurydice (2008), The Education System in Sweden 2007/2008, p. 36. https://www.studera.nu/studera/2875.html
172
Het toekennen van diploma’s of creditpunten op basis van eerder verworven competenties en non-formele kwalificaties is nog niet nationaal uitgewerkt. Alleen in sectoren waar een tekort aan professionele vakkrachten dreigt, zoals verpleging en onderwijs, heeft een aantal hoger onderwijs instellingen de taak gekregen om EVC procedures op te zetten om het formele onderwijstraject te verkorten (vrijstelling). 1 Toegang tot hoger onderwijs wordt verleend op basis van een hoger secondair diploma. Het selectiecriterium voor toelating is de cijferlijst. In 1977 is een quotum ingesteld voor mensen met werkervaring. Op basis van werkervaring kon toegang verleend worden, de zogenaamde “25:4-regel”. Het betekende dat wanneer je ouder dan 25 was, minimaal 4 jaar (deeltijd) werkervaring had en over een zeker niveau in Zweeds en Engels beschikte, je dezelfde kansen had als jongeren. Dit quotum is afgeschaft op 30 juni 2008. Deze mogelijkheid was ingesteld omdat vroeger volwassenen vaak niet aan de toelatingseisen voldeden (hoger-secundair). Inmiddels heeft bijna iedereen een diploma op hoger-secundair niveau, dus is de quota-regeling niet meer noodzakelijk om het hoger onderwijs toegankelijk te houden voor volwassenen. Ook de mogelijkheid om via tweede kans onderwijs je cijfers op te halen is aan banden gelegd. De regeling had als negatief bijeffect dat jongeren zich via deze weg lieten inschrijven in de opleiding van hun keuze, terwijl eigenlijk de cijferlijst daar geen aanleiding toe zou geven. De quota regeling is afgeschaft en sinds 1 januari 2010 gelden de volgende selectiecriteria: Studieplaatsen zijn verdeeld tussen: Minstens 1/3 voor aanmeldingen met cijfers op gymnasium niveau of ‘folkhögskola’ (tweede kans onderwijs). Minstens 1/3 gaat naar aanmeldingen op basis van de uitkomsten van de nationale toets (högskoleprovet). Maximaal 1/3 wordt toegekend op basis instellingsafhankelijke criteria. Instellingen kunnen zich bijvoorbeeld meer richten op studenten met werk ervaring. 2 Toegang wordt niet verleend op basis van cijferlijst, maar op bijvoorbeeld afgenomen toetsen of interviews.
1 2 . 3 . 2 Ondersteuning volw assenen in het hoger onderwijs Studiefinanciering Iedereen jonger dan 54 jaar heeft het recht om studiefinanciering aan te vragen tot een maximum van 240 weken. Vanaf 45 jaar neemt het aantal weken waarop je recht hebt geleidelijk af tot 40 weken op 54 jarige leeftijd. De organisatie verantwoordelijk voor het toekennen en uitkeren van studiebeurzen en leningen is CSN (Centrala Studiestödsnämnden). 3 Studiefinanciering bestaat uit een beurs en een lening. Het totale bedrag bestaat over het algemeen voor ongeveer 35% uit een beurs, maar dit kan, onder speciale omstandigheden oplopen tot 80%. De lening moet op een maandelijkse basis worden terugbetaald voordat de aanvrager 60 is en wordt aangepast aan het inkomen van de aanvrager. 4
1 2 3 4
Swedish Bologna Follow Up Group members (2008), National report, Stocktaking Bologna www.hogskoleverket.se en www.studera.nu http://www.csn.se/ http://www.hsv.se/highereducationinsweden/funding/studentfinance.4.28afa2dc11bdcdc557480002422.html, zie ook: http://www.csn.se/en/2.135/2.624
173
Kinderbijslag Voor studenten met kinderen is er de mogelijkheid om extra kinderbijslag te ontvangen. De hoogte van de beurs hangt af van het aantal kinderen, het aantal weken en of de student voltijd of deeltijd studeert (zie tabel). Tabel 12.1
Voltijd/deeltijd Aantal weken 1 kind 2 kinderen 3 kinderen 4 kinderen 5 kinderen
Hoogte kinderbijslag voor studerenden (2010)
100% 1 € 13 € 21 € 26 € 30 € 34 4 € 52 € 85 € 102 € 119 € 137 75% 1 € 10 € 16 € 19 € 22 € 25 4 € 38 € 62 € 74 € 86 € 98 50% 1 €6 € 10 € 13 € 15 € 17 4 € 26 € 41 € 50 € 59 € 67
Bron: CSN, bewerking Reseach voor Beleid
De kindertoeslag kan maximaal door één ouder worden aangevraagd en het kind is maximaal 18 jaar. In het geval dat je voorafgaand aan je studie hebt gewerkt, is het mogelijk om een toeslag te ontvangen op basis van het eerdere werk. In het geval dat studiefinanciering de enige bron van inkomsten is en dat de student voorafgaand aan studeren niet gewerkt heeft, kan een basisbeurs worden aangevraagd van 180 Zweedse kroon per dag (+/- 16 euro). De student heeft geen recht op tijdelijk moederschapsverlof, maar heeft wel het recht om studiefinanciering te blijven ontvangen tot een maximum van 18 weken per jaar voor een kind jonger dan 12 jaar. In geval van ziekte van het kind, bestaat er een regeling zodat de student niet gekort wordt omdat zij het vereiste aantal studiepunten niet haalt. 1 Onbetaald verlof Al vanaf 1975 zijn alle werknemers gerechtigd om onbetaald verlof op te nemen om te gaan studeren. Werknemers dienen ofwel de laatste zes maanden bij dezelfde werkgever ofwel in de afgelopen twee jaar in totaal 12 maanden te hebben gewerkt. De opleiding hoeft niet per se beroepsgerelateerd te zijn en dient na aanvraag bij de werkgever binnen 6 maanden worden gestart. Op deze wijze heeft de werkgever 6 maanden de tijd voor vervanging te zorgen tijdens het verlof. Na afronding van de opleiding heeft de werknemer het recht om zijn werk binnen het bedrijf op te pakken met hetzelfde takenpakket en met behoud van hetzelfde salaris. Er is geen limiet aan de verlofperiode. Wanneer er in de tussentijd sprake is van een reorganisatie, dan is de werkgever gerechtigd het takenpakket (en het salaris) te wijzigen. Hierdoor houdt in de praktijk de regeling voor werknemers een aanzienlijk risico in, vooral wanneer het gaat om langere leertrajecten. Daarnaast is er een tendens dat werkgevers meer flexibele en tijdelijke arbeidscontracten opstellen waardoor het voor werknemers moeilijker wordt gebruik te maken van het recht op onbetaald verlof.
1
Zie: http://www.csn.se/
174
1 2 . 3 . 3 S a m e n we r k i n g s v e r ban d e n De maatschappelijke en regionale betrokkenheid van hoger onderwijs instellingen is geïntegreerd in het onderzoek en onderwijs van de instellingen. Uit onderzoek blijkt dat vanaf 2004 ondermeer de maatschappij meer betrokken wordt in het vaststellen van de inhoud en het doel van onderwijsprogramma’s, dat er een stijging is van het aantal stageplaatsen en het aantal gastlezingen. Ook ontwikkelen hoger onderwijs instellingen meer en meer strategieën voor kennistransfer. 1 Zoals aangegeven worden in samenspraak met bedrijven beroepsopleidingen opgezet waarin een groot deel van het programma zich afspeelt als stage in bedrijven (advanced vocational education). Dit betreft echter postsecundaire opleidingen. Op hoger onderwijs niveau is het beroepenveld betrokken bij de professionele degree-programma’s. Van oudsher hebben de vakbonden een sterke positie in het Zweedse systeem. Zij hebben zich altijd ingezet voor opleidings- en ontwikkelmogelijkheden voor werknemers. In de 21ste eeuw is de invloed van de vakbonden minder geworden wat heeft geleid tot een vermindering van mogelijkheden voor werkenden om bij te scholen. Het verlies wordt maar ten dele door de werkgevers opgevangen door beroepsgerichte training en opleidingstrajecten, maar dit is sterk afhankelijk van de sector.
12.4
Participatie volwassenen in hoger onderwijs
In Zweden wordt geen actief beleid op het gebied van levenlang leren gevoerd. Toch noteert de Labour Force Survey al jaren voor Zweden met 32% de hoogste participatie van volwassenen in onderwijs van alle landen in Europa. De Adult Education Survey komt tot een percentage van meer bijna 70%. In de leeftijdsgroep 25-34 jaar ligt de deelname aan formeel en non-formeel onderwijs samen zelfs boven de 90%. Het percentage 30+ers in het hoger onderwijs is hoog in vergelijking met de andere bestudeerde landen. De laatste jaren schommelt dit percentage rond de 35% (zie figuur 12.3).
1
Högskoleverket (2008), Högskolan samverkar vidare. Utvecklingen 2004–07, zie: http://english.hsv.se/reports/2008/communityengagementinhighereducation20047.5.2e46db2411b118a731b8 000465.html
175
Figuur 12.3 Percentage 30+ in het hoger onderwijs
40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Nederland Zw eden Gemiddeld 1999 12,52% 32,39% 23,48% 2000 13,17% 32,93% 22,47% 2001 13,85% 33,98% 22,32% 2002 14,73% 34,88% 22,71% 2003 14,39% 36,13% 24,17% 2004 14,17% 36,19% 23,83% 2005 13,44% 35,61% 23,41% 2006 12,73% 35,45% 23,06% 2007 11,89% 35,16% 22,72%
Bron: OECD, Students enrolled by age, bewerking Research voor Beleid
12.5
Afsluiting
Hoger onderwijs in Zweden is ‘volwassenen-proof’. Het is zeer gebruikelijk op latere leeftijd een hoger onderwijs programma of enkele modules te volgen. Het hoge percentage 30+ers in het hoger onderwijs wordt veroorzaakt door een aantal factoren: In de eerste plaats in het hoger onderwijs flexibel georganiseerd en daardoor aantrekkelijk voor volwassenen. Er is geen strikte scheiding tussen het reguliere aanbod en het aanbod voor volwassenen. De modulaire opbouw maakt het mogelijk in en uit te stromen in het hoger onderwijs. Ten tweede is volwassenenonderwijs zeer sterk verankerd in de Zweedse maatschappij. Ondanks dat de Komvux 1 maar voor een klein deel (afstands) onderwijsprogramma’s op hoger onderwijs niveau verzorgen, is hun impact op de toestroom naar het hoger onderwijs groot. Daarnaast fungeren zij als lokaal aanspreekpunt voor het bedrijfsleven in het verzorgen van opleidingen. De laagdrempeligheid van de lokale leercentra maakt onderwijs en training aantrekkelijk voor volwassenen. De laatste invloedrijke factor op de deelname van volwassenen aan (hoger) onderwijs is de ondersteuningsstructuur in Zweden. De studiefinancieringsregeling maakt het mogelijk voor volwassenen om op latere leeftijd het hoger onderwijs in te stromen. De onbetaald verlof regeling houdt weliswaar een risico in voor de werknemer, maar evengoed voor de werkgever en biedt tot op zekere hoogte baanzekerheid voor het volgen van onderwijs. Speciaal voor studenten is er een toelage voor kinderen om ook studeren voor ouders financieel aan te moedigen. Ondanks dat het laatste decennium de aandacht voor volwassenenonderwijs eerder afneemt als toeneemt en dit ook te merken is aan de specifieke regelingen voor volwassenen die minder worden, blijft hoger onderwijs voor volwassenen zeer toegankelijk.
1
Onderwijs voor volwassenen aangeboden onder verantwoordelijkheid van lokale overheden.
176
Bijlagen
177
178
Literatuurlijst
Andersen, Søren Kaj & Mikkel Mailand (2005), The Danish Flexicurity Model. The Role of the Collective Bargaining System. Compiled for the Danish Ministry of Employment Bekhradnia B (2006), Demand for higher education to 2020, Report summary 22, Higher Education Policy Institute. BMBF (2003) Berichtssystem Weiterbildung VIII – Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. BMBF (2005), Berichtssystem Weiterbildung IX, p. 109. Boeren, Ellen (2009), Adult education participation: the Matthew principle, in: Filosofija Sociologija, 2009, nr 2, p. 154-161. Bredgaard, Thomas, Flemming Larsen, Per Kongshøj Madsen (2005), The flexible Danish labour market – a review. Brine, J (2006), Lifelong learning and the knowledge economy: those that know and those that do not – the discourse of the European Union, in: British Educational Research Journal, vol 32, no 5, pp 649-665. Bureau of Labor Statistics, Current Population Survey. http://www.bls.gov/emp/ep_chart_001.htm California State University Extended University (2003), Brochure: An Essential Resource for the Future of California’s Economy .http://www.gateway.calstate.edu/ceu/docs/ExtendedUAnnualSP04.pdf California State University, Extended University (2005), Creating Tomorrow’s Futures, A new Framework for Action, February 9, 2005. http://www.gateway.calstate.edu/ceu/grants.htm California Student Aid Commission (2009), Cal Grant Competitive Program: Fact at Your Fingertips 2008-2009. CEP 2005: DE COLLECTIEVE SECTOR, Het Deense flexicurity model kader 19. CHE (2005), Private higher education in Europe, a national report on Germany CHE (2006), Prognose der Studienkapazitätsüberschüsse und -defizite in den Bundesländern bis zum Jahr 2020. Commissie Toekomstbestendigheid Hoger Onderwijs Stelsel (2010), Differentiëren in drievoud omwille van kwaliteit en verscheidenheid in het hoger onderwijs. DANSK ARBEJDSGIVERFORENING, Flexicurity in Denmark: introduction to the Danish market model: http://www.da.dk/bilag/Flexicurity%20in%20Denmark.pdf De Lathouwer, L., Cantillon, B., Augustyns, M. & Dillen, H. (2006), Levenslang leren en de terugkeer van volwassenen naar het hoger onderwijs. Een exploratieve studie. Deens Ministerie van Onderwijs (2007), Denmark’s strategy for Lifelong Learning – Education and Skills ungrading for all. Deens Ministerie van Onderwijs (2008), National report, Bologna Stocktaking. Deens Ministerie van Onderwijs (2008), The development and state of the art of adult learning and education (ALE), National report of Denmark. Deens Ministerie van Onderwijs (2009), National report Education & Training 2010. Deens Ministerie van Onderwijs (2009), Facts and Figures 2009, Key Figures in Education 2009.
179
Deens Ministerie voor Wetenschap en Technologie en Ontwikkeling (2007), National Strategi for IKT-støttet læring, 2007-2009. Department of Innovation, Universities and Skills (2008), A new ‘university challenge’, unlocking Britain’s talent. DIUS (2007), World wide Skills: Implementing the Leitch Review of Skills. DIUS, Annual Report 2009. DIUS, Public Service Agreement. Edelson, P. (2000), Weiterbildung in den USA. Eurydice (2008), National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms. Eurydice (2008), Organisatie van het onderwijssysteem in de Vlaamse Gemeenschap van België 2008/09. Eurydice (2008), The Education System in Sweden 2007/2008. Eurydice (2009), National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms UK. Eurydice (2009), Organisation of the education system in Denmark 2008/09. Eurydice (2009), Organisation of the education system in Denmark 2008/09. Eurydice (2009), Organisation of the education system in the United Kingdom – England, Wales and Northern Ireland 2008/09. Fägerlind, Ingemar en Görel Strömqvist (Eds.) UNESCO (2004), Reforming higher education in the Nordic countries – studies of change in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden: www.unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139015e.pdf Faulstich et al., (2009), Continuing Higher Education in Germany, in: M. Knust, A. Hanft (eds.), (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning. Geldermann, Brigitte en Susanne Schade (2009), Continuing Higher Education in the United Kingdom, in: M. Knust, A. Hanft (eds.) (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning. Gemeinsame Wissenschaftkonferenz, Kultusministerkonferenz en het Hochschulpakt I & II. http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/strat/ HEFCE (2009), HEFCE Update for Lifelong Learning Networks, August 2009. HEFCE (2009), Lifelong Learning Networks: Attributes of students and networks, 2006-07 and 2007-08. HEFCE (2009), Widening access for students from disadvantaged backgrounds: funding allocation method for 2009-10. HEFCE/LSC Circular Letter 12/2004. HESA, Table 0 –All students by institution, mode of study, level of study and domicile 2007/2008: http://www.hesa.ac.uk/index.php?option=com_datatables&Itemid=121&task=show_c ategory&catdex=3 HIS (2005). Eurostudent report: Social and economic conditions of Student life in Europe 2005. Högskoleverket (2001), Livslångt lärande som idé och praktik i högskolan. Högskoleverket (2008), Högskolan samverkar vidare. Utvecklingen 2004–07, House of Commons Public Accounts Committee (2009), Widening participation in higher education. Howard, Ursula (2009), FE Colleges in a New Culture of Adult and Lifelong Learning, IFLL Sector Paper 7.
180
Jongbloed, Ben (2008), De aansluiting tussen vraag en aanbod van postsecundair onderwijs: een inventarisatie van het beleid in zeven landen. Knust, Michaela en Anke Hanft (2009), Weiterbildung im Elfenbeinturm!? Kristensen, Nicolai en Lars Skipper (2009), Effektanalyser af voksenefteruddannelse: Analyse af individeffekter samt cost-benefit-analyse. Kogan, M. (2000). Lifelong learning in the UK. European Journal of Education, 35(3). Kultusminister Konferenz: Ergebnisse der 325. Plenarsitzung der Kultusministerkonferenz am 5. und 6. März 2009 in Stralsund. Kultusministerkonferenz (2005), Prognose der Studienanfänger, Studierenden und Hochschulabsolventen bis 2020. Lutran, Julie Hellenic Colleges’ Association (2007), Private higher education in Western Europe. Ministerie van OCW (2009), Beleidsreactie Verkenning Onderwijsraad “Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen” Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid en Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009), Kabinetsreactie Advies Denktank Leren en Werken “Tijd voor ontwikkeling”: http://docs.minszw.nl/pdf/35/2009/35_2009_3_13582.pdf National Audit Office (2008), Widening participation in higher education. National Report (2008), Stocktaking Bologna Germany. National Report England, Wales and Northern Ireland (2008), Stocktaking Bologna item 16. NCES (2004), National household education surveys of 2001, Participation in adult education and lifelong learning: 2000-2001: http://nces.ed.gov/Pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2004050. Noord-Duitse conferentie over volwassenenonderwijs, Verslag 14 september 2009 Onderwijsraad (2009), Middelbaar en hogher onderwijs voor volwassenen. Osborne, Michael (2010), The contribution of flexible and lifelong learning to widening participation (Draft). Presentation to the All-Parliamentary Group: Private Higher Education: Private Gain or Public Interest? Professor Roger King, Centre for Higher Education Research and Information, Open University 16 June 2009, House of Lords. Pollak, Shirley, The Danish School of Education, University of Aarhus (2008), National Quality Report: Denmark: University Lifelong Learning (ULLL) – scale, scope & key features. Quality Assurance Agency for Higher Education (2004), Guidelines on the accreditation of prior learning: http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/apl/apl.pdf Röbken, Heinke (2009), Continuing Higher Education in the United States of America (USA), in: M. Knust, A. Hanft (eds.) (2009), Continuing Higher Education and Lifelong Learning. Schramm, Michael (2006), Hochschulweiterbildung in den USA, in: Hilde Schaeper, Michael Schramm, Meike Weiland, Susanne Kraft, Andrä Wolter (2006), International vergleichende Studie zur Teilnahme an Hochschulweiterbildung. Statistisch jaarboek van het Vlaams Onderwijs 2008-2009. Referentieperiode 1-4-2008 tot 31-3-2009. Statistisches Bundesambt, Statistisches Jahrbuch 2007. Statistisches Bundesamt (2009), Bildungsfinanzbericht. Swedish Bologna Follow Up Group members (2008), National report, Stocktaking Bologna Swedish National Agency for Higher Education (2006), OECD thematic review of tertiary education, Country background report for Sweden.
181
Swedish National Agency for Higher Education (2006), OECD thematic review of tertiary education, Country background report for Sweden. Teichler, Ulrich and Anke Hanft (2009), Continuing Higher Education in a State of Flux: An International Comparison of the Role and Organisation of Continuing Higher Education. The CSU commission on the Extended University (2006), Access to Excellence, Observations about the Extended University and the Future of the California State University. http://www.gateway.calstate.edu/ceu/docs/A2E%20Observations%20About%20the% 20Extended%20University.pdf The Open University UK (2009) Financial Statements for the year ended 31 July 2009 The Open University UK (2009), News: £7.8 million grant for shared solutions to common problems in the higher education sector: 24 juni 2009 en: National Student Survey 2009: http://www.guardian.co.uk/education/table/2009/aug/06/national-studentsurvey The Open University (2006), Supported Open Learning: The Open University Model, Strategy Unit Briefing Note. The Open University (2008), Facts & Figures 2007/2008. The Quality Assurance Agency for Higher Education (2009), Institutional audit Open University March 2009. Trepartsudvalget (2006), Livslang opkvalificering og uddannelse for alle på arbejdsmarkedet – rapport fra Trepartsudvalget Bind 2: Kortlægning og analyser, Februar 2006: Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut (AKF) (2005), Analyse af virksomhedernes brug af voksen- og efteruddannelse. University of California (1974), The Extended University: A Progress Report. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2008), Bologna template for national reports: 2007-2009, Belgium (Flemish community). Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2009), Beleidsnota 2009 – 2014 onderwijs: Samen grenzen verleggen voor elk talent. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2009), Nationaal Report 2009 of the Flemisch Community (Belgium) “Education and Training 2010”. Vlaamse Minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel: Pascal Smet, Toespraak lustrumdiesviering Open Universiteit, 4 december 2009. Voss, Michael (2007), Systems and tendencies of adult education in Denmark. Dit artikel is gebaseerd op Agnete Nordentoft (2005), The Danish Adult education and Training System. WOLTER, A. (2006) “Wissenschaftliche Weiterbildung und Bologna-Prozess: Randelemente oder Entwicklungschance” [University Continuing Education and the Bologna Process], in E. CENDON, D. MARTH and H. VOGT, eds. Wissenschaftliche Weiterbildung im Hochschulraum Europa. [University Continuing Education in the European Higher Education Area]. Hamburg: DGWF, p. 91, geciteerd uit: Zawacki-Richter, Olaf, Knust, Michaela and Hanft, Anke(2009) 'Organization and Management of Continuing Education in German and Finnish Universities', Higher Education in Europe, 34: 3, 445 — 458. Zawacki-Richter, Olaf, Knust, Michaela and Hanft, Anke (2009) 'Organization and Management of Continuing Education in German and Finnish Universities', Higher Education in Europe, 34: 3, 445 — 458, Zweeds Ministerie van Onderwijs en Onderzoek (2008), 6th International Conference on Adult Education.
182
Websites: http://acedenmark.dk/index.php?id=277en www.chea.org. http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13914 http://english.hsv.se/reports/2008/communityengagementinhighereducation20047.5.2e46d b2411b118a731b8000465.html http://ewblpublicatie.vlaanderen.be/servlet/ContentServer?c=Page&pagename=Ondernemen%2FPage% 2FMVG_CMS4_VT_Special_Subnav&cid=1228377721840 http://extension.berkeley.edu/prog/public.html http://english.eva.dk/ http://hefce.ac.uk/aboutus/mission.htm http://hefce.ac.uk/aboutus/mission.htm http://hefce.ac.uk/econsoc/buscom/hebci/ http://labspace.open.ac.uk/mod/resource/view.php?id=396669&direct=1 http://vdab.be/opleidingscheques/werknemers3.shtml, http://www.aimhigher.ac.uk/sites/practitioner/programme_information/about_aimhigher.cf m http://www.bmbf.de/_search/searchresult.php?URL=http%3A%2F%2Fwww.bmbf.de%2Fde %2F7342.php&QUERY=weiterbildungssparen http://www.c3l.uni-oldenburg.de/ http://www.calstate.edu/acadaff/System_Strategic_Planning/docs/A2ERevDraft_0308_BOT-acc.pdf http://www.calstate.edu/eo/EO-1036.html http://www.cpec.ca.gov/completereports/2009reports/09-04.pdf http://www.csn.se/ http://www.csn.se/ http://www.cvc.edu/ http://www.daad.de/deutschland/studienangebote/bachelor-master/06117.en.html http://www.direct.gov.uk/en/EducationAndLearning/AdultLearning/FinancialHelpForAdultLe arners/Adultlearninggrant/index.htm http://www.direct.gov.uk/en/educationandlearning/universityandhighereducation/dg_07369 7 http://www.direct.gov.uk/en/EducationAndLearning/UniversityAndHigherEducation/Student Finance/Applyingforthefirsttime/DG_171530 http://www.direct.gov.uk/en/EducationAndLearning/UniversityAndHigherEducation/Student Finance/index.htm http://www.eng.uvm.dk/Uddannelse/General/Selfgovernance/Management%20of%20institutional%20structures.aspx http://www.eng.uvm.dk/Uddannelse/General/The%20Taximeter%20System.aspx http://www.euser-eu.org/ShowCase.asp?CaseTitleID=609&CaseID=1247&MenuID=109 http://www.fdf.ac.uk/index.aspx?id=1 http://www.fernuni-hagen.de/ http://www.gateway.calstate.edu/ceu/extended_u.cfm http://www.gateway.calstate.edu/ceu/grants.htm http://www.hefce.ac.uk/aboutus/mission.htm http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/ http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/ http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/
183
http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/projects/ http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/strat/ http://www.hefce.ac.uk/Finance/fundinghe/vol/faq/#back1 http://www.hefce.ac.uk/learning/flexible/ http://www.hefce.ac.uk/pubs/circlets/2008/cl05_08/ http://www.hefce.ac.uk/pubs/circlets/2008/cl11_08/ http://www.hefce.ac.uk/Pubs/HEFCE/2007/07_27/. http://www.hefce.ac.uk/widen/lln/funded/LLNsbysector_May08.xls http://www.hefce.ac.uk/widen/lln/monitoring/monit.htm http://www.hefce.ac.uk/widen/lln/progress/ http://www.hesa.ac.uk/index.php/content/view/1578/161/ http://www.hsv.se/highereducationinsweden/funding.4.28afa2dc11bdcdc557480002408.ht ml http://www.hsv.se/highereducationinsweden/funding/studentfinance.4.28afa2dc11bdcdc55 7480002422.html http://www.hsv.se/highereducationinsweden/funding/tuitionfees.4.28afa2dc11bdcdc557480 002436.html http://www.hsv.se/images/18.25f5fc89120437ec9bb7ffe2375/svenska-struktureneng_stor.jpg http://www.kenniscentrumevc.nl/ http://www.liu.se/en/education/Degrees%2Bleft/1.23950/the_swed_high_system.pdf http://www.ncl.ac.uk/regulations/docs/CATSRegs0910.pdf http://www.newroutephd.ac.uk/ http://www.offa.org.uk/ http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/archief/2006/060207studiefinancieringHO.htm http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2007/2007p/files/1121_CA_2010.pdf http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2007/2007p/files/1121_CA_2010.pdf http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/ho/universitair/default.htm http://www.ond.vlaanderen.be/studietoelagen/voorwaarden/school_of_studievoorwaarden. htm#Hoger_Onderwijs http://www.refernet.dk/Tema%208.pdf http://www.refernet.dk/Tema%208.pdf http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Weiterbildung/WeiterbildungHochschule/index.htm l http://www.stanford.edu/dept/csre/reports/report_11.pdf http://www.stanford.edu/dept/csre/reports/report_11.pdf http://www.sweden.gov.se/sb/d/8439/a/91339 http://www.universityofcalifornia.edu/academics/extension.html http://www.universityofcalifornia.edu/budget/documents/uc_budget_graphs.pdf http://www.vhb.org/fileadmin/download/Europ.MegaTrends-Studie.pdf http://www.vlaanderen.be/servlet/Satellite?c=Solution_C&cid=1247814714745&context=1 141721623065&p=1186804409590&pagename=Infolijn%2FView http://www.yhmyndigheten.se/sv/In-English/ https://www.studera.nu/studera/1756.html https://www.studera.nu/studera/2875.html https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stcrt-2009-15066.html www.direct.gov.uk/cdl http://www.staffs.ac.uk/schools/business/iepr/research/research3.html
184
Contactpersonen
Land Zweden Naam Rita Fors Lindblad, Bodil Båvner, Denemarken Maria Marquard Søren Ehlers Anne Larson Torben Kornbech Rasmussen Tine Brüchmann Fønss Thomas Voight Lund Lone Solbjerghøj Verenigd Koninkrijk John Cowan Ciara Davis Martin Watkinson Aimee Lean Sarbani Banerjee Sarah Howls Jess Trahar Lucy Heath Vlaanderen Marie-Anne Persoons Klaas Vansteenhuyse Nele Coghe Duitsland Petra Jung Michaela Knust Birger Hendriks Pia Brugger Californië Karen Humphrey en Mallory Newell Lori Nezhura Michael Osborne Organisatie Adult learning Unit, Goteborgs University Deputy Head, International Secretariat, Ministry of Education and Research National dansk koordinator NVL - Nordisk netværk for voksnes læring, Danish School of Education - University of Aarhus Danish School of Education - University of Aarhus Danish School of Education - University of Aarhus Afdelingschef, Ministerie van Onderwijs Ministerie van Onderwijs Ministerie van Wetenschap, Technologie en Innovatie Danmark Statistik Adult and Continuing Education Professor - Director of CRADALL, Professor in Adult & Lifelong Education Team Leader, High Level Skills, Department for Business Innovation and Skills Department for Business Innovation and Skills Open University HEFCE HEFCE HEFCE HEFCE Information Analyst Higher Education Statistics Agency (HESA), Verenigd Koninkrijk Bologna Follow up Group KH Leuven Afdeling Hoger Onderwijs, Vlaanderen Bundes Ministerium für Bildung und Forschung, “Academic Careers, Academic Continuing Education” Managing Director, C3L - Center for Lifelong Learning, Carl von Ossietzky University of Oldenburg Director General Higher Education Ministry of Science, Economic Affairs and Transport of Schleswig-Holstein, Duitsland Statistisches Bundesamt VI B Schul- und Hochschulstatistik, Duitsland Executive Director, California Postsecondary Education Commission State Legislative Liaison Governmental Affairs California Student Aid Commission, Californië Judson King Center for Studies in Higher Education, University of California, Berkeley Debra G. Jones Administrator, Adult Education Office, Californië
Carol Sirney
Special Assistant to the Dean UC Berkeley Extension
185
186
Research voor Beleid Bredewater 26 Postbus 602 2700 MG Zoetermeer tel: 079 322 22 22 fax: 079 322 22 12 e-mail: [email protected] www.research.nl
187